бЖуяrrяакfl;rьlrФе ýBтfillоM*rse дФжкФ"il*яо* вýраз*в*тельжое учЕ}е}кfrеýие кýет*кий сад ffg
Ащrе*; 62448il, Св*рдл*вская оSлаеTъ,l CeBeptryp&лbcк, 1,л, Ка;эж;iвин;t. д.20 А, те,тефош:

ск-" :Ъ-lrll:i,'. ]i;Ll; * aJTb ск. ул. Б зrде HHc,o,
телеф*н; (З4З80} 2_52_i" З;
e-nrail;rrd*uЗ_iaduga@rrrail,ru; адрес сайта: http:ll3svur.tvoysadik.ru/
ý

Э44

ý t}

с

в

ер

длов

З>>

д, 8,

{1PplHl{TA

ЕедагOгическим ЁOветом МАДОУ Л!
Протокол от <31;r мая2024 г. JYg 5

З

согьс*вАнА

}аседанием Ссвета родитслей
ilротокол от <<31* мая2а24 г. Ng

5

АДаптиРовflнная обшеобра}оЕатgльная rIрогрsмltt* - обраповательнflя
программа дошкольflsг$ обр*зов*ння
для обrI*юшs,Iхсý с тя}кепьшrи нар},шЁншями речи rП{F)

МуниципальнФrý аЕтонýмllФгý дошкольнЁгý обр*зовательнагý учреждýн}uI фетl;кий свд

,i

JlЪ 3>l

Разработ*Еа в ýоотВgт8твиrl с федер*львым гOеударетвенным *бразов*тельЕым
ýтенДflртsм ДФшкЁлЬног8 оfiраввванrrя (уrвержлЁн прикезсм Минобрн*}ки Ро*еии от 17
ОКТЯбря 201З г. JФ 1155, зарегистриров&но в Минюсте России 14 ноября 2аlЗ т.,
регистрационный Ns З0384; в редакц}rи приказа МинпросвещеЕllя России от 8 ноябр я 2а22 t,
Агl 955, зарегистрироваrrо в Минюсте Роесии б
февраля 2а2З r.,регистрационньй J&722.64}
и федеральпой *даптированной обрпзовательной прсграп{мой дошкольЕоrо
ОбРазования (угверждена ilриказом Минпf}освещения России от 24 ноября 2022 r. JЪ 1022,
ЗаРеГИСТРИРОВано в Минюсте России 27 января 202З г,, регистрационный ]\Ь 72149)

Срок реализации программы:
1 год

2024 r.

6Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 3»
Адрес: 624480, Свердловская область, г. Североуральск, ул. Каржавина, д.20 А, телефон:
(34380) 2-33-15;
624480 Свердловская область, г. Североуральск, ул. Буденного, д.8,
телефон: (34380) 2-52-13;
e-mail:mdou3_raduga@mail.ru; адрес сайта: http://3svur.tvoysadik.ru/

ПРИНЯТА
педагогическим советом МАДОУ № 3
Протокол от «31» мая 2024 г. № 5

УТВЕРЖДАЮ
Заведующий МАДОУ № 3
________Е.В. Росолова
«31» мая 2024 года

СОГЛАСОВАНА
Заседанием Совета родителей
Протокол от «31» мая 2024 г. № 5

Адаптированная общеобразовательная программа – образовательная
программа дошкольного образования
для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)
Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 3»
Разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17
октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г.
№ 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264)
и федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149)

Срок реализации программы:
1 год

2024 г.

СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы построения Программы
Планируемые результаты освоения Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Планируемые результаты освоения Программы
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с
направлениями развития ребенка
Взаимодействие педагогического коллектива с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников
Коррекционно – развивающая работа
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Пояснительная записка
Содержание образовательной деятельности
Образовательный модуль «Социально – коммуникативное развитие»
Образовательный модуль «Познавательное развитие»
Образовательный модуль «Речевое развитие»
Образовательный модуль «Художественно – эстетическое развитие»
Образовательный модуль «Физическое развитие»
Вариативные формы, способы, методы и средства организации совместной деятельности
взрослых и детей
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников
Коррекционно – развивающая работа с обучающимися с ТНР
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с ТНР
Психолого – педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально – технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Календарный план воспитательной работы
ПРИЛОЖЕНИЯ

Ⅰ. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.2. Цели и задачи Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с ТНР,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТНР, в том числе их
эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития обучающихся с ТНР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с ТНР;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
1.3. Принципы построения Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
учреждения) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.

7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АООП ДО для обучающихся с ТНР:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся:
Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с
другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и
(или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с
ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы,
мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования
предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего
развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии
со Стандартом Программа
предполагает
всестороннее
социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся
посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные
области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности,
в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами
Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с
ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с
познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно
связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом
которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу.
При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
1.4. Планируемые результаты освоения Программы
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений
обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТНР.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:

1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами
рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие
рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных
с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво
взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет
кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи,
взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического
работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические
фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти,
знает цифры 0, 1 - 9, соотносит их с количеством предметов, решает простые арифметические
задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические
изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из
личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;

28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения
искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает
музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции педагогических
работников: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МАДОУ № 3 по
Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные
основания
такой
оценки
определяются
требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"
Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 5798; 2022, N 41, ст. 6959, а
также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой МАДОУ № 3, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном
образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных
МАДОУ № 3 условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
МАДОУ № 3 на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с ОВЗ;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ОВЗ;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с
различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития
личности, поэтому целевые ориентиры Программы МАДОУ № 3 должны учитывать не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его
динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного
общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных
форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников МАДОУ № 3в соответствии:
-разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
-разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
-разнообразия местных условий в регионе.
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с ОВЗ на уровне МАДОУ № 3, учредителя, региона, страны,
обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного
образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся
с ОВЗ на уровне МАДОУ № 3 должна обеспечивать участие всех участников образовательных
отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
-диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи
от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с
детьми с ОВЗ по Программе;
-внутренняя оценка, самооценка МАДОУ № 3;
-внешняя оценка МАДОУ № 3, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне МАДОУ № 3 система оценки качества реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности МАДОУ № 3 в процессе оценки качества
адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
МАДОУ № 3 является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические
условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне МАДОУ № 3, что позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии
со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем

оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует
ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив МАДОУ № 3.
. Система оценки качества дошкольного образования:
- должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации
Программы
в
Организации
в
пяти
образовательных
областях,
определенных Стандартом;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со
стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки
работы МАДОУ № 3;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических
работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками МАДОУ № 3 собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в МАДОУ №
3, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
1. Пояснительная записка
Парциальная образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет» (далее Программа) создана в соответствии с требованиями Федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования, учитывает специфику образования
детей в социокультурных условиях Среднего Урала. Программа предоставляет педагогическим
коллективам образовательных организаций реализующих основную общеобразовательную
программу – образовательную программу дошкольного образования, данные о развитии
ребенка, ориентированные на новообразования периода дошкольного возраста, ставит ясные
цели и задачи образовательной деятельности, с ориентацией на духовно-нравственные и
социокультурные ценности и традиции страны, региона Среднего Урала, народа и
народностей, культурное окружение, географические условия, экономические цели и
стратегии развития региона Среднего Урала и другие аспекты окружающей образовательную
организацию среды. Программа раскрывает принципы, содержание, возможные методы и
приемы, техники, подходы к реализации воспитательного потенциала совместной
деятельности детей и взрослых, самостоятельной деятельности детей в предметноразвивающем
ценностно-насыщенном
образовательном
пространстве,
раскрывает
особенности создания условий для овладения культурными средствами деятельности и
общения, в системе отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Одним из
результатов реализации программы станет принятие и уважение детьми дошкольного возраста
ценности «Семьи», «Здоровья», «Труда и творчества», «Социальной солидарности», правил и
норм поведения. Программа опирается на методологию, основные теоретические положения и
идеи культурно-исторического, деятельностного, системного и аксиологического подходов,
ориентирует на создание эффективной образовательной развивающей и развивающейся среды,
в партнерском взаимодействии образовательной организации и семьи.

1.2. Цели и задачи реализации Программы
Ведущие цели Программы – создание благоприятных условий для полноценного
проживания ребенком дошкольного детства и обеспечение равенства возможностей для
каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования; формирование основ
базовой культуры личности, развитие психофизиологических особенностей и физических
качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни
в современном обществе в ходе освоения традиционными и инновационными социальными и
культурными практиками, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.
Цели достигаются через решение следующих задач, сообразных федеральному
государственному образовательному стандарту дошкольного образования (далее – ФГОС ДО),
отражающих концептуальные основы Программы:
• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия (культурная практика здоровья; двигательная культурная
практика, сенсомоторная практика);
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период
дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса (духовно-нравственная культурная практика; культурная практика игры и общения);
• создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого
ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром (культурная практика
игры и общения; культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда);
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества (духовно-нравственная культурная практика;
культурная практика безопасности жизнедеятельности);
• формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности (духовнонравственная культурная практика; культурная практика безопасности жизнедеятельности,
культурная практика игры и общения, речевая культурная практика, культурная практика
самообслуживания и общественно-полезного труда; культурная практика познания);
• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным
особенностям детей (культурная практика безопасности жизнедеятельности, культурная
практика игры и общения, речевая культурная практика, культурная практика литературного
детского творчества; культурная практика музыкального детского творчества; культурная
практика изобразительного детского творчества; культурная практика театрализации;
культурная практика здоровья;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей (культурная практика здоровья; двигательная культурная практика;
сенсомоторная культурная практика; духовно-нравственная культурная практика; культурная
практика безопасности жизнедеятельности);
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального
общего образования (все виды культурных практик).
Цели и задачи образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста:

1. Содействовать дальнейшему развитию поисково-практических действий: расширению
арсенала исследовательских, трудовых, учебных действий, способов получения информации;
обучению доступным способам фиксирования информации – свойств и признаков предметов,
явлений, событий, процесса и результатов действий с помощью рисунка, знака, слова, схемы,
модели.
2. Обеспечить поддержку инициативы в познании окружающего мира (целостного образа
предметов, явлений, событий, отношений), активности в речевом общении.
3. Содействовать формированию опыта рефлексии (самопонимания, самопрезентации).
4. Способствовать развитию навыков самоорганизации, соорганизации, понимания других,
презентации совместных действий.
5. Способствовать формированию навыка элементарного саморегулирования активности.
6. Стимулировать развитие различных форм речевого творчества.
7. Обеспечить развитие двигательных умений и навыков; стимулировать интерес к разным
видам двигательной активности; формировать опыт участия в спортивной жизни
(образовательной организации, города(села), страны).
8. Воспитывать привычки здорового образа жизни.
9. Способствовать развитию двигательных умений и навыков, физических качеств (силы,
ловкости, выносливости, быстроты и др.).
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Реализация целей и задач развития детей в культурных практиках основывается на
следующих принципах:
1. Ориентировка на потенциальные возможности ребенка, на «зону ближайшего развития».
2. Реализация деятельностного подхода как развитие самой деятельности, основных ее
компонентов (мотивов, целей, действий, способов действий или операций), что способствует
развитию ребенка как субъекта и деятельности (деятеля).
3. Принцип универсальности содержания и одновременно вариативности и гибкости,
позволяющий корректировать ее реализацию в зависимости от хода образовательного процесса
и особенностей развития детей.
4. Принцип интеграции освоения предлагаемого содержания модулей образовательной
деятельности, который, с одной стороны, не нарушает целостность каждого из направлений
развития, а с другой – существенно их взаимообогащает, способствует их смысловому
углублению, расширяет ассоциативное информационное поле детей, что и предполагает
освоение культурной практикой.
5. Принцип создания проблемных ситуаций в процессе освоения содержания культурной
практики, характеризующихся определенным уровнем трудности, связанной с отсутствием у
ребенка готовых способов их разрешения и необходимостью их самостоятельного поиска. В
результате найденные обучающимися способы обобщаются и свободно используются в новых
ситуациях, что говорит о развитии их мышления.
6. Принцип продуктивного и игрового взаимодействия детей между собой и со взрослыми
(диалогическое общение), благодаря чему формируется социокультурное пространство
саморазвития, а также детское сообщество, в котором каждый ребенок чувствует себя
успешным, умелым, уверенным в случае необходимости в помощи товарищей и взрослого.
Стимулирование и мотивация игрового взаимодействия, предоставляет возможность поиска
личностного смысла в игровой деятельности. Открытость игрового взаимодействия,
обеспечивает субъектность ребенка, усвоение им социального опыта на основе взаимодействия

со сверстниками и взрослыми.
7. Принцип учета определенных особенностей психики детей (высокое развитие
эмоционально-чувственного восприятия, способность непосредственно запечатлевать,
сохранять и использовать в качестве ориентиров как материальные, так и духовные объекты
внешнего мира). Целенаправленное формирование аксиологического ядра личности может
успешно осуществляться в период дошкольного детства на основе психологических
механизмов интериоризации, оценки, выбора и экстериоризации совокупности устойчивых
общечеловеческих ценностей, имеющих нравственное содержание, представленных в
социокультурной среде в виде идеальных форм, образцов, эталонов поведения, отношения,
деятельности, доступных для восприятия дошкольников.
8. Принцип учета индивидуальных особенностей, как личностных (лидерство,
инициативность, уверенность, решительность и т. п.), так и различий в возможностях и в темпе
выполнения заданий и др. Это способствует успешному развитию каждого ребенка и его
эмоциональному благополучию.
9. Принцип учета основных когнитивных стилей или модальностей обучения.
10. Принцип стимулирования рефлексивной позиции ребенка, означающий создание условий
для поиска оптимальных средств и способов взаимодействия, позволяющих ребенку познать и
реализовать себя.
11. Принцип учета специфики развития мальчиков и девочек, их позиционирования в
культурной практике, а также принципы, необходимость учета которых позволяет достичь
планируемых результатов на основе концепции:
– принцип обогащения (амплификации) детского развития – получение опыта
самоопределения и саморегуляции, созидательного отношения к миру и себе самому,
формирование и развитие желания учиться постоянно и самостоятельно через игру и
различные виды деятельности, через поддержку детской инициативы, исследовательской
активности, любознательности, поддержку в реализации собственного потенциала в
развивающей среде, предоставляющей инструменты и возможности, которыми он может
воспользоваться, осуществлять поиск ответов на свои вопросы, возможность высказывать свое
мнение, аргументировать собственную позицию и умение слышать и принимать позицию
другого;
– принцип эмоционального благополучия через позитивный эмоциональный фон,
способствующий укреплению чувства защищенности, веры в себя и настойчивости в
достижении поставленных целей в мотивированной, творческой деятельности; если
удовлетворены базовые потребности ребенка в привязанности, внимании и любви, если дети
здоровы и хорошо себя чувствуют, они начинают активно интересоваться и исследовать
окружающее пространство, положительно воспринимать себя как успешного, творческого
человека;
– принцип предоставления возможностей для проявления детской инициативы в планировании
образовательной деятельности, ее поддержки и стимулирования.
– принцип содействия, сотрудничества – использования и поддержки в воспитании детей
партнерских доброжелательных отношений между взрослыми и детьми, через полноправное
участие ребенка в образовательном процессе, приобретение им собственного культурного
опыта общения, освоения и осмысления окружающего мира (природного, социального) как
исследователя и партнера в самостоятельной и совместной деятельности с другими детьми и
взрослыми; взрослый, по отношению к ребенку со-исследователь, со-автор, проводник,
поддерживающий и уважающий самостоятельность и осознанность ребенка;

– принцип привлечения и использования в реализации программы потенциала семьи –
родители участники, соавторы программы, осведомлены обо всех ее изменениях, о
достижениях детей; они включены в творческий, постоянный, слаженный коллектив взрослых,
заинтересованных в развитии ребенка;
– принцип особой роли в реализации программы социальной и развивающей предметной
пространственной среды.
1.4. Развивающее оценивания качества образовательной деятельности
Концептуальные основания развивающего оценивания качества образовательной
деятельности на основе освоения содержания Программы определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС дошкольного
образования, концепцией организации образовательного процесса.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой,
предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности: психологопедагогических, развивающей образовательной среды:
– Организация дня - события дня: утренний прием, прощание; гигиенические процедуры;
прием пищи; подготовка ко сну, сон.
– Взаимодействие взрослых с детьми.
– Взаимодействие с родителями.
– Распорядок и режим дня.
– Культурные практики (духовно-нравственная культурная практика; культурная практика
безопасности жизнедеятельности; культурная практика игры и общения; культурная практика
самообслуживания и общественно-полезного труда; культурная практика познания;
сенсомоторная культурная практика; культурная практика конструирования (кроме
младенческого возраста); речевая культурная практика; культурная практика литературного
детского творчества; культурная практика музыкального детского творчества; культурная
практика изобразительного детского творчества; культурная практика театрализации (кроме
младенческого возраста); культурная практика здоровья; двигательная культурная практика.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
образовательной организации на основе достижения детьми планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
– не подлежат непосредственной оценке;
– не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития детей;
– не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;
– не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей;
– не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения, включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности
и освоения им культурных практик;

– карты развития ребенка, раскрывающие особенности освоения содержания Программы;
– различные шкалы индивидуального развития.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной
деятельности:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного
возраста;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка в условиях современного
постиндустриального общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых
образовательных программ и организационных форм дошкольного образования;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогов образовательной организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды,
– разнообразием местных условий в регионе;
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
• диагностика развития ребенка, используемая как профессиональный инструмент педагога с
целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми по Программе;
• внутренняя оценка, самообследование образовательной организации;
• внешняя оценка образовательной организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
Система оценки качества дошкольного образования в рамках Программы:
– сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации
основной образовательной программы развития детей в культурных практиках, пяти
образовательных областей, определенных ФГОС ДО;
– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием
со стороны семьи ребенка;
– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка;
– поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного образования;
– способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи, педагогов, общества и
государства;
– включает как оценку педагогами образовательной организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в образовательной организации.
Идея самоценности и уникальности детства отражена в модели содержания и организации
образовательного процесса в рамках Программы, особенно в части: описания ценностных
ориентаций, целевых ориентиров дошкольного образования, принципах организации освоения
содержания образовательной программы, описания психолого-педагогических условий
организации образовательных отношений (взаимодействия взрослого с детьми, организация
развивающей предметно-пространственной среды и позиционирования ребенка в ней, способы
освоения содержания образования); обеспечение сфер развития личности ребенка;
Конкретная ситуация развития определена системой связей и отношений в событийной
общности детей и взрослых, развертывающихся на основе совместной деятельности и
ориентированных на результат- возможных и желательных достижениях по основным

направлениям развития в узловых точках индивидуального развития на основе возрастных
особенностей детей младенческого и раннего возраста. Выявление в рамках одного
возрастного этапа последовательности ситуаций развития раскрывает внутреннюю динамику
возраста.
В соответствии с логикой развития ребенка в определенном возрасте наблюдается связь
вхождения ребенка в данный возраст, с максимальной реализацией потенциальных
возможностей данного возраста, с оформлением новообразований возраста как предпосылки
перехода к новому периоду и на новую ступень развития.
Критерии и показатели достижений дошкольников включают:
• эмоционально-чувственный (показатели: способность открывать ценности культуры и
личностные смыслы жизнедеятельности);
• деятельностный (регулятивный, поведенческий) критерий (показатели: субъектный опыт,
отражающий социальные позиции, способы взаимодействия ребенка с миром людей и вещей;
способности к культурной идентификации, общению, освоению способов жизнедеятельности,
созданию индивидуальной траектории жизнедеятельности с ориентацией на эталонные
ценности культуры и установки взрослых и т. п.).
• когнитивный критерий (показатели: способы активного познания ценностей культуры;
любознательность; активность как действие, обеспечивающее устойчивый интерес к освоению
ценностей окружающего мира; эмоции как состояние удовлетворенности и т. п.).
1.5. Планируемые результаты освоения Программы
Целевые ориентиры
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
К семи годам:
• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской
активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми,
участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и
прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и
реальную ситуации, следует игровым правилам;
• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и
желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка
складываются предпосылки грамотности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять
ими;
• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения
и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками,
может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать
объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать,
строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе,
о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской
литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы,
естествознания, математики, истории и т. п. Способен к принятию собственных решений,
опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к
моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у
разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка. Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности детей дошкольного возраста с учетом сенситивных периодов в развитии. Дети с
различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому
целевые ориентиры основной образовательной программы Организации, реализуемой с
участием детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), должны учитывать
не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Ⅱ. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Пояснительная записка
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и
психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях: социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического
развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и
методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке
образовательных программ дошкольного образования могут использоваться образовательные
модули по образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного
возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм,
методов и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды,
в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и
парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом
психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с
ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную
деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с ТНР.
. Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения
детского сада, педагогическим коллективом детского сада. При организации образовательной
деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо
следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в
частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного
образования обучающихся с ТНР и другим. Определяя содержание образовательной
деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание
неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с
ТНР, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для
обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию
обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей.
2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
2.2.1. Образовательный модуль «Социально – коммуникативное развитие».
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учетом его психофизических
особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
- усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
- развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и другими
детьми;
- становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
- формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и педагогическим
работником;
- формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации;
- формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;

- формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
- развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
- развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими
детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические работники создают
и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во
всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
"Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
- игра;
- представления о мире людей и рукотворных материалах;
- безопасное поведение в быту, социуме, природе;
- труд.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное
развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с обучающимися с
ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений
обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
воспитание правильного отношения к людям, к вещам; обучение способам поведения в обществе,
отражающим желания, возможности и предпочтения обучающихся. В процессе уточнения
представлений о себе и окружающем мире у обучающихся активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии. Занятия
по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью)
проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками группы и родителям
(законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у
обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной).
Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом
обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о Родине:
о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У обучающихся в
различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых

человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических
представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся устойчивого
алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях
поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной организации. У
обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду,
исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области "Социальнокоммуникативное развитие" являются родители (законные представители) обучающихся, а также
все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. Образовательный модуль «Познавательное развитие».
В образовательной области "Познавательное развитие" основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях);
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира;
- развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" предполагает создание
педагогическим работником ситуаций для расширения представлений обучающихся о
функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя
вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных
и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты,
упражнения и различные игры. Содержание образовательной области "Познавательное развитие"
в этот период обеспечивает развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире
и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
- конструирование;
- развитие представлений о себе и об окружающем мире;
- формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им

предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на
выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных
комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом
многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния
человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к
различным способам измерения, счета количества, определения пространственных отношений у
разных народов.
2.2.3. Образовательный модуль «Речевое развитие».
В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование
звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста:
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое развитие" является
формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений,
элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития
фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов комментированного
рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному
материалу. Для совершенствования планирующей функции речи обучающихся обучают
намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно с педагогическим
работником, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет
о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности
обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных
игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного
взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям различные
ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они
создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой,
предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других
видов развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи для
познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы
"Почему?..", "Когда?..", обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные

детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают
вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят
читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей
развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание
занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы,
которую проводят с детьми другие специалисты.
2.2.4. Образовательный модуль «Художественно – эстетическое развитие».
В образовательной области "Художественно-эстетическое развитие" основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том
числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности
в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества.
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и
культуре в широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и других видах художественно-творческой
деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности
и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и
может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в
свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с
детьми: создание "портретной" галереи, изготовление альбомов о жизни обучающихся и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств
реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны педагогического работника приобретает косвенный, стимулирующий,
содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся
технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп;
использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела "Музыка" направлена на обогащение музыкальных

впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте
обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета,
оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности
(лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки определяется
средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется
умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные
музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических работников.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе
занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же,
на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.
2.2.5. Образовательный модуль «Физическое развитие».
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
- становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
- формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными
играми с правилами.
В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические
работники способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему
здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их
организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его
элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания.
Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков и привычек,
нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических
навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных
мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у
ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, педагогические
работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского
организма.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм,
занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают

обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные
игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к
различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить
на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение приобретает
формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных
играх с другими детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части
занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной
двигательной деятельности формируется у обучающихся в различные режимные моменты: на
утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура,
массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая),
закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся обучают плаванию, организуя в
бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений обучающиеся учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Педагогические работники
привлекают обучающихся к посильному участию в подготовке физкультурных праздников,
спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе
изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также
различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности
обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с ТНР в различные игрыэкспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный
и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования у
обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду.
Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к
осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук,
уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов,
уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений обучающихся
с ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях (законных
представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об
особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают знакомить обучающихся

на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных
органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности
организма. В этом возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут воспринимать
информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья
человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с
образовательной областью "Социально-коммуникативное развитие", формируя у обучающихся
представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы обучающиеся
усвоили речевые образцы того, как надо позвать педагогического работника на помощь в
обстоятельствах нездоровья.
3. Взаимодействие педагогических работников с детьми
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой
двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности,
положительных
взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он
не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои

ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров
по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у
него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода развития
ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового.
Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных
факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители (законные
представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных
ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников Организации с родителями (законными
представителями) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных
представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль родителей (законных
представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание
проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные
условия жизни и воспитания ребенка, формирование основ полноценной, гармоничной личности.
Главной ценностью педагогической культуры является ребенок - его развитие, образование,
воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение
взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный
процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к
собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
 выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям
семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права в
вопросах воспитания ребенка;
 вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс;
 внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями (законными
представителями), активизация их участия в жизни детского сада;
 создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
 повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.

8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребенка с ТНР и
предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных
воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в
воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации; создание
открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных
сетях).
9. Содержание направлений работы с семьей может фиксироваться в АОП ДО как в каждой из
пяти образовательных областей, так и отдельным разделом, в котором раскрываются
направления работы дошкольной образовательной организации с родителями (законными
представителями).
10. Необходимо указать в АОП ДО планируемый результат работы с родителями (законными
представителями), который может включать:
 организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам оздоровления,
досуга, обучения и воспитания;
 повышение уровня родительской компетентности;
 гармонизацию семейных детско-родительских отношений.
5. Коррекционно – развивающая работа
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи
обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования.
Задачи Программы:
 определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных
уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
 коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических
и медицинских средств воздействия;
 оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
 проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР с целью
преодоления неречевых и речевых расстройств;
 достижение уровня речевого развития, оптимального для ребенка и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской
деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
 обеспечение
коррекционной
направленности
при
реализации
содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
 психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителям (законным представителям).

Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня
речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребенка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы,
использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования обучающихся с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов
сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и
развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых
образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень,
IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), механизмом и видом речевой
патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого
дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления
вторичных речевых нарушений и их системных последствий. (дисграфия, дислексия,
дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
 сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
 совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
 овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
 сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность социально-коммуникативных навыков;
 сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, которая должна быть
реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и комбинированной
направленности, планируется в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого
развития, спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся.
Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской,
продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом,
реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по реализации
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТНР.

5.1. Специальные условия для получения образования обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи
можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды,
учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических
пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и
информационных), разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного
взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных
организаций при реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных
коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогомпсихологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации
образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных
моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры
дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения
речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа
осуществляется в трех направлениях:
анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его
эффективности;
психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и
организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий
отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых
нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно
с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для
устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.
5.2. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического
развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями)
ребенка.

При непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать
на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять
деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогическим
работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на
обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с
ребенком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической
речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании
словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической
организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в
звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы определяется
национальными,
этнокультурными
особенностями,
познавательными,
языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах:
"Моя семья", "Любимые игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения",
"Любимые книги", "Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний ребенка,
полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых
ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и
включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах
деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние
картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками;
предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих
атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции,
явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение
предложений нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В
заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в
определенной форме, преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений.
Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом начале обследования, в
процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных
видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого. Важным критерием оценки
связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить
сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные
детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств,
возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие
вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по
параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов
предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи

педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов,
адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность
фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения
им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий,
предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с
ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное
количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как
ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим
циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и
действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком
слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы:
самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты
обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски,
искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений
звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических процессов ребенка с
нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление
возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением
адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического обследования
изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций
языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением,
первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в
положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества
звуков в односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребенка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования
речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР: первая схема - для обследования
обучающихся, не владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования обучающихся с
начатками общеупотребительной речи; третья схема - для обследования обучающихся с
развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексикограмматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема - для
обследования обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными
остаточными
проявлениями
лексико-грамматического
и
фонетико-фонематического
недоразвития речи.
5.3. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового
развития обучающихся с ТНР
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную
речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимания
обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1 - 3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам

словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение и число
глаголов, притяжательные местоимения "мой - моя", существительные с уменьшительноласкательными суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений:
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа
"Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший
и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных
высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых
элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения
звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов
предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и
четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой
голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой
структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и
трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных,
волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую
аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических
возможностей ребенка с ТНР, а именно процессов внимания, памяти, восприятия, мышления,
моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным
ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребенок с ТНР овладел простой фразой,
согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги,
некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм
слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более
тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения
согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов
со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление
слова на слоги, анализ и синтез 2 - 3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со
схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление
понятий "звук", "слог", "слово", "предложение", "рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и
звуко-буквенных структур.

5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение
количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов;
формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость; жадность
- щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг
платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож,
соус, бритва, приправа; темный(ая) - платок, ночь, пальто); образовывать от названий действия
названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум); объяснять логические
связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных
звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик
регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии
предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от
возрастных критериев. Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
 научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
 различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", оперируя ими на практическом
уровне;
 определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
 находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
 овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в
разных видах речевых высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
 правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
 различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", "твердые - мягкие звуки",
"звонкие - глухие звуки", оперируя ими на практическом уровне;
 определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
 производить элементарный звуковой анализ и синтез;
 знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).

Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми разного уровня речевого развития.
Исходной методологической основой содержания коррекционной работы в логопедической группе являются положения, разработанные в
отечественной логопедии Л.С. Выготским, Р.Е. Левиной, Л.Е. Журовой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и другими.
АООП МАДОУ № 3 предназначена для коррекционного обучения детей дошкольного возраста с нормальным слухом и интеллектом,
имеющих отклонения в речевом развитии - это дети с фонетико-фонематическим и с общим недоразвитием речи (I, II и III - го) уровней.
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень речевого развития (ОНР I уровня) На начальных этапах
обучения основное значение придается стимулированию речевой активности детей с первым уровнем речевого развития на специальных
логопедических занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У детей формируется мотивационно-потребностный
компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных
задач обучения детей в этот период является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного
восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей.
На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью детей с ОНР 1 уровня учат понимать названия
предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные
различными по сложности синтаксическими конструкциями.
Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса, сколько на
дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового
восприятия детей, уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов.
Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей
взаимодействовать, активно вступать в контакт с окружающими взрослыми и сверстниками. Задача учителя-логопеда — стимулировать,
поддерживать, поощрять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.
Логопедические занятия организуются не по типу лексического тренинга, а предусматривают развитие предметно-игровой деятельности,
в которой у детей возникает желание поделиться результатами своей работы.
На логопедических занятиях дети с первым уровнем речевого развития приобретают первичные умения и навыки, на основе которых в
дальнейшем осуществляется развитие коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования экспрессивной речи
детей — обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами.
Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически уточнять, расширять и закреплять на занятиях,
проводимых различными специалистами — участниками образовательного процесса, а также в повседневной жизни родителями.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими первый уровень речевого развития.
- Преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности, ожидание неуспеха);
- формировать устойчивый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со сверстниками; развивать положительные эмоциональные
отношения детей к занятиям;
- развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти,
мышления;
- развивать интерес к окружающей действительности и познавательную активность детей; расширять понимание речи детьми;

- развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные умения, обучать детей взаимодействию с
окружающими взрослыми и сверстниками;
- учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий детьми);
- формировать элементарные общие речевые умения.
Содержание подготовительного этапа
Преодоление речевого и неречевого негативизма.
• Установление контакта с ребенком;
• повышение эмоционального тонуса ребенка;
• включение его в совместную деятельность и формирование навыков взаимодействия «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок»;
воспитание у ребенка уверенности в своих силах; • формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать в игре.
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти.
• Привлечение внимания ребенка к предметам;
• рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на объекте, активному восприятию; знакомство с различными свойствами
предметов на основе операций с ними (форма, величина, цвет); знакомство с объемными и плоскостными геометрическими фигурами и
формами предметов (круг, квадрат, треугольник; круглый, квадратный, треугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения
(рамки Монтессори с вкладышами, противопоставление предметов по форме по принципу «такой — не такой», различение предметов
контрастных и близких по форме);
• развитие стереогноза;
• соотнесение формы предмета со словом;
• формирование элементарных понятий о величине предметов и ее параметрах (большой, маленький, средний, самый большой, самый
маленький; длинный, короткий; высокий, низкий; широкий, узкий; толстый, тонкий;
• различение предметов по величине и параметрам: противопоставление по принципу «такой — не такой»;
• выбор предметов, одинаковых по величине и ее параметрам из группы однородных;
• группировка разнородных предметов по величине и ее параметрам; расположение предметов по словесной инструкции в ряд (в порядке
возрастания или убывания) и т. п;
• соотнесение величины предмета и ее параметров со словом; формирование понятия о цвете предмета (красный, синий, желтый, зеленый,
черный, белый);
• различение предметов по цвету (противопоставление по принципу «такой — не такой»;
• выбор предметов одного цвета из группы разных по форме и величине; различение предметов контрастных и близких по цвету и т. п.);
соотнесение цвета предмета со словом; привлечение внимания ребенка к неречевым звукам, формирование сосредоточения на звуке,
определение местонахождения источника звука;
• сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков; развитие слухового внимания при восприятии звуков различной

громкости (громкий — тихий), высоты (высокий — низкий) с использованием звучащих игрушек, музыкальных инструментов,
звукоподражаний; воспитание слухового внимания к речи;
• развитие основных функциональных уровней памяти: от простого (узнавание) к более сложному (воспроизведению); расширение круга
узнаваемых предметов на основе сформированных зрительных и слуховых представлений;
• увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти; совершенствование процессов запоминания и воспроизведения:
запоминание и воспроизведение последовательности и количества предметов (три-четыре), картинок, геометрических фигур, различных по
величине, цвету и форме;
• запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (двух), звукоподражаний (двух) и т. п.
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.
• Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходьбе, беге, прыжках, в действиях с предметами.
• развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно); выработка динамической координации движений: четких и точных движений,
выполняемых в определенном темпе и ритме;
• удержание двигательной программы при выполнении последовательно организованных движений;
• обучение выполнению правил в подвижных играх, согласованию своих движений с движениями других детей;
• развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание, разжимание, встряхивание и помахивание кистями с постепенным
увеличением амплитуды движений в суставах и совершенствованием межанализаторного взаимодействия (в работе зрительного, слухового
и тактильного анализаторов);
• формирование кинестетической основы движений пальцев рук при зрительном восприятии (упражнения и игры на развитие праксиса
позы, например, «Коза», «Улитка», «Гнездо»);
• формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движений и
конструктивного праксиса: игры с пирамидками, матрешками, кубиками, настольным конструктором;
• составление узоров из крупной и мелкой мозаики; изображение предметов и геометрических форм с помощью палочек (по образцу, по
инструкции);
• складывание разрезных картинок; обводка, раскрашивание, штриховка (вертикальная и горизонтальная) трафаретов;
• шнуровка и т. д.; подготовка артикуляторного аппарата к естественному формированию правильного звукопроизношения в процессе
выполнения артикуляторных игровых упражнений по подражанию («Крокодил» — широко открыть рот, «Веселый Петрушка» — растянуть
губы в улыбку, «Поцелуй Петрушку» — вытянуть губы трубочкой, «Дразнилка» —высунуть язык • вперед); формирование движений
мимической мускулатуры по подражанию (зажмуривание глаз, надувание щек).
Формирование мыслительных операций.
• Обучение детей умению получать новые сведения об объекте в процессе использования не только знакомых, но и новых способов действия;
• развитие произвольности, опосредованности, восприятия, пространственных отношений, способности создавать целое из частей; обучение
детей простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков;
• формирование операции анализа и обучение способам ее реализации в деятельности;
• развитие способности устанавливать тождество, сходство и различие предметов на основе зрительного анализа (разобрать и собрать

двух(четырех)составную матрешку, пирамиды из четырех (шести) колец; игры с конструктором, настольно-печатные игры типа «Найди
такую же картинку» и т. п.);
• формирование операций анализа и синтеза в различных по трудности условиях идентификации и моделирования;
• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторных способностей, способности соотнесения части и целого
и их пространственной организации на предметном уровне; • развитие умения оперировать предметами и образами (доски Сегена с пятьюшестью вкладышами, «Заборчик»; складывание фигурок или картинок из двух, трех, четырех частей, разрезанных по вертикали и
горизонтали;
• дополнение до целого; конструктивные игры и т. п.); формирование операций сравнения, обобщения, классификации; развитие
способностей мысленного сопоставления объектов, установления сходства или различия предметов по каким-либо признакам, объединение
предметов и явлений действительности в группу по общему признаку, распределение предметов по группам;
• обучение пониманию содержания и смысла сюжетных картинок, формирование способности на основе анализа и синтеза делать
простейшие обобщения (игры в лото, домино, «Парные картинки», «Почтовый ящик», «Найди лишнее»; понимание сюжетных картинок;
группировка по темам, например, «Игрушки», «Посуда», «Одежда» и т. п.).
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических
структур
• Воспитание чувства ритма;
• обучение ритмическим движениям в соответствии с характером звучания музыки;
• прохлопывание простого ритма по подражанию; развитие слухового внимания и слуховой памяти на материале из трех ритмических
сигналов;
• отстукивание ритма детских песен;
• развитие чувства ритма в ритмических («Смотри и делай вместе со мной», «Слушай и делай вместе со мной», «Посмотри и сделай, как я»,
«Послушай и сделай, как я») и музыкальноритмических играх («Мишки бегают», «Кормим петушка», «Птичка летает», «Мишки ходят»
Развитие импрессивной речи
• Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредоточиваться на восприятии речи и давать ответные
двигательные и звуковые реакции;
• совершенствование понимания речи на основе восприятия целостных словосочетаний, подкрепленных действием («Покажи куклу»,
«Покажи мячик», «Покажи мишку»; «Покажи куклу» — «Принеси куклу»);
• понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шкафу и возьми мишку», «Возьми ложку и покорми куклу», «Возьми кубики и
построй дом»);
• обучение пониманию вопросов: Что? Кто? Где? («Покажи, что лежит на столе», «Покажи, кто спит», «Покажи, где лежат игрушки»,
«Покажи, что гудит, а что звенит», «Покажи, кто спит, а кто сидит», «Покажи, где кошка лежит, а где умывается»);
• соотнесение слов один — маленький с величиной предметов. много с соответствующим количеством предметов и слов большой
Вызывание речевого подражания, потребности подражать слову взрослого
• Вызывание речевого подражания на материале гласных звуков и их сочетаний («Катя поет: аа-а»; «Вьюга гудит: у-у-у»; «Петрушка
удивляется: о-о-о»; «Мышка пищит: и-и-и»; «В лесу кричат: ау»; «Малыш плачет: уа»; «Ослик кричит: иа» и т. п.);

• вызывание звукоподражаний на материале открытых слогов: корова — «му»; мышка — «пи»; пальчик — «бо-бо»; машина — «би-би»;
гусь — «га-га-га»; курица — «ко-ко-ко»; на материале закрытых слогов: мячик — «бух»; собака — «ав-ав»; гномик — «нямням»; чайник —
«пых-пых»; на материале слогов со стечением согласных: лягушка — «ква», «ква-ква»; уточка — «кря», «кря-кря»; поросенок -«хрю», «хрюхрю» и т. п.;
• удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме несколько раз (до пяти повторений);
• формирование способности называть предмет или действие словом, а не звукоподражанием; формирование умения называть имена детей
(Тата, Вова, Аня, Ляля, Катя, Нина), членов семьи (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя), выражать просьбы (на, дай), произносить указательные
слова (это, тут, там), называть действия, обозначаемые глаголами повелительного наклонения 2-го лица единственного числа (возьми, иди,
пей, спи, сиди, положи); • обучение фразовой речи путем договаривания начатых логопедом фраз, формулирования фразы-просьбы («Мама,
дай», «Дай кису», «Папа, иди»), предложения к сотрудничеству («Давай играть») или выражения желания («Хочу пить»);
Формирование общих речевых навыков.
• Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания.
• Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох) без речевого сопровождения («Понюхаем цветок»,
«Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с речевым сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих
щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем — постепенно распространяющихся фраз, произношение
которых требует непрерывного, длительного выдоха (три слова);
• развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко — низко); правильного умеренного темпа речи;
• формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи с помощью эмоционального чтения детям потешек,
стихов, сказок;
• обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц; обучение выразительному рассказыванию потешек, небольших
стихотворений;
• активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе выполнения игровых упражнений по подражанию
(сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и др.); формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и
выдерживать паузы;
• обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с одновременным отстукиванием рукой.
Развитие импрессивной речи.
• Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного словаря; уточнение значений слов;
• закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть», «Покажи то, чем ты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь
на прогулку»);
• формирование антонимических отношений в процессе различения противоположных по значению глаголов (налей — вылей, застегни —
расстегни, надень — сними, завязывает — развязывает, закрывает — открывает, залезает — слезает), прилагательных (большой —
маленький, высокий — низкий, длинный — короткий), наречий (впереди — сзади, внизу — вверху, высоко — низко, далеко — близко,
много — мало);
• обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов: кому, у кого, чем, куда («Покажи, кому мама дает
молоко», «Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем рисует девочка», «Покажи, куда спрятался котенок»).

• дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского и женского рода с
окончанием -ы(-и), (-а)в именительном падеже («Покажи, где стол, где столы», «Покажи, где мяч, где мячи», «Покажи, где шар, где шары»,
«Покажи, где кубик, где кубики», «Покажи, где кукла, где куклы», «Покажи, где чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где рыбы»,
«Покажи, где дом, где дома», «Покажи, где глаз, где глаза»); дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени («Покажи, где мальчик спит, где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет,
где девочки поют», «Покажи, где собака сидит, где собаки сидят», «Покажи, где малыш рисует, где малыши рисуют»); дифференциация в
импрессивной речи глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала», «Покажи, где
Валя взял чашку, где Валя взяла чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шура читала»);
• развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из,на.; формирование понимания предложных конструкций с предлогами
под, за, у, с, около, от, из-под, из-за (при демонстрации действий); обучение пониманию значения продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк- («Покажи, где мяч, где мячик», «Покажи, где гриб, где грибок»,
«Покажи, где ягода, где ягодка», «Покажи, где ложка, где ложечка», «Покажи, где коза, где козочка»); • обучение пониманию вопросов по
сюжетной картинке, по прочитанной сказке (с использованием иллюстраций);
• обучение пониманию соотношений между членами предложения (Мальчик ловит рыбу удочкой: «Покажи, кто ловит рыбу», «Покажи,
кого ловит мальчик», «Покажи, чем мальчик ловит»
Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи.
• Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи: слов-действий; слов-названий по различным
лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.;
• слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), величину и ее параметры: (большой,
маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус (кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);
• личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш);
• наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро), количество (много, мало, еще), сравнение (больше,
меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо);
• постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных (один, два, три)
Формирование грамматических стереотипов слово изменения и словообразования в экспрессивной речи.
Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения;
• обучение употреблению форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном
падеже с окончаниями -ы (шар — шары), -и (кошка — кошки); обучение изменению существительных по падежам: винительный падеж
существительных единственного числа с окончанием -у (Я беру... куклу, зайку, мишку), родительный падеж существительных мужского и
женского рода единственного числа без предлога и с предлогом у (У кого нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у
кошки.), дательный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа с окончанием —е (Кому подарили игрушки?
Игрушки подарили девочке.), творительный падеж существительных мужского рода единственного числа с окончанием -ом (Чем режут
хлеб? Хлеб режут ножом.); обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа
настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного
числа настоящего времени (поет — поют, стоит — стоят, лежит — лежат); обучение согласованию прилагательных с существительными

мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах по опорным вопросам; обучение согласованию
местоимений мой, моя с существительными в именительном падеже (мой мишка, моя кукла); обучение правильному употреблению форм
рода и числа глаголов прошедшего времени (ушел — ушла — ушли);
• обучение образованию существительных с помощью продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, ечк-;
• обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических форм слова и словообразовательных моделей при
демонстрации действий и по сюжетным картинкам.
Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей в составе предложения
• Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в котором подлежащее выражено формой
единственного (множественного) числа существительного в именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го
лица единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют);
• обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным дополнением, в котором подлежащее
выражено формой единственного числа существительного в именительном падеже, сказуемое — формой повелительного наклонения 2-го
лица единственного числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного наклонения 3-го лица
единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой);
• формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью трехсоставной простой синтаксической конструкции,
включающей обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай играть);
• обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять);
закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию
небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).
Формирование связной речи.
• Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в общении друг с другом и со взрослыми (в различных видах
деятельности);
• обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке;
заучивание двустиший и простых потешек, коротких стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет
слово или словосочетание).
Коррекция нарушений фонематической стороны речи
Развитие фонематического восприятия;
• Развитие элементарных произносительных навыков в работе над гласными [А], [У],[И], [О], [Э] и согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н],
[К], [Г], [Х], [Ф], [В] звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие); закрепление произносительных навыков (в
пределах доступного словаря); обучение детей узнавать и воспроизводить гласные на основе восприятия их беззвучной артикуляции;
формирование умения различать контрастные гласные ([И — У], [И -О], [А — У], [Э — У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в
открытых слогах (по участию мягкого неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образования [П — Т], [Т — К], [М — Н]); формирование у детей
звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных словах, состоящих
сначала из открытых, затем из открытых и закрытых слогов в следующей последовательности: с ударением на гласные звуки: [А] (мама,

зайчик, банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, веду, суп), [И] (киса, Нина, нитка, пилка, сиди, кит), [О] (осы, косы, котик, ослик,
зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка, кусты, сын); обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов
(одновременное проговаривание и отхлопывание); обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме изъявительного
наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени при произнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой пары
является глагол в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа: спи — спит, лежи — лежит, лети — летит, сиди —
сидит и т. д.); обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и договариванием слов (ка-ка — белая
мука; бы-бы высокие дубы; ха-ха-ха — купили петуха; га-гага — нет сапога); обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных
слов, состоящих из открытых и закрытых слогов с одновременным отхлопыванием; развитие у детей творческой инициативы
интонационного «окрашивания» речи (произвольной выразительности, модуляций голоса) посредством специальных игр, хороводов,
доступных для ребенка небольших стихотворных диалогов.
Содержание основного этапа
Формирование общих речевых навыков.
• Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания.
• Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох) без речевого сопровождения («Понюхаем цветок»,
«Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с речевым сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих
щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем — постепенно распространяющихся фраз, произношение
которых требует непрерывного, длительного выдоха (три слова);
• развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко — низко); правильного умеренного темпа речи;
• формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи с помощью эмоционального чтения детям потешек,
стихов, сказок;
• обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц; обучение выразительному рассказыванию потешек, небольших
стихотворений;
• активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе выполнения игровых упражнений по подражанию
(сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и др.); формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и
выдерживать паузы.
Развитие импрессивной речи.
• Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного словаря; уточнение значений слов;
• закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть», «Покажи то, чем ты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь
на прогулку»);
• формирование антонимических отношений в процессе различения противоположных по значению глаголов (налей — вылей, застегни —
расстегни, надень — сними, завязывает — развязывает, закрывает — открывает, залезает — слезает), прилагательных (большой —
маленький, высокий — низкий, длинный — короткий), наречий (впереди — сзади, внизу — вверху, высоко — низко, далеко — близко,
много — мало);
• обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов: кому, у кого, чем, куда («Покажи, кому мама дает
молоко», «Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем рисует девочка», «Покажи, куда спрятался котенок»);

• дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского и женского рода с
окончанием -ы(-и), (-а)в именительном падеже («Покажи, где стол, где столы», «Покажи, где мяч, где мячи», «Покажи, где шар, где шары»,
«Покажи, где кубик, где кубики», «Покажи, где кукла, где куклы», «Покажи, где чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где рыбы»,
«Покажи, где дом, где дома», «Покажи, где глаз, где глаза»); дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени («Покажи, где мальчик спит, где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет,
где девочки поют», «Покажи, где собака сидит, где собаки сидят», «Покажи, где малыш рисует, где малыши рисуют»); дифференциация в
импрессивной речи глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала», «Покажи, где
Валя взял чашку, где Валя взяла чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шура читала»);
• развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из,на.; формирование понимания предложных конструкций с предлогами
под, за, у, с, около, от, из-под, из-за (при демонстрации действий); обучение пониманию значения продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, - ечк- («Покажи, где мяч, где мячик», «Покажи, где гриб, где грибок»,
«Покажи, где ягода, где ягодка», «Покажи, где ложка, где ложечка», «Покажи, где коза, где козочка»);
• обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке (с использованием иллюстраций).
Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи.
• Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи: слов-действий; слов-названий по различным
лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.;
• слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), величину и ее параметры: (большой,
маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус (кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);
• личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш);
• наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро), количество (много, мало, еще), сравнение (больше,
меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо);
• постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных (один, два, три).
Формирование грамматических стереотипов слово изменения и словообразования в экспрессивной речи.
Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения;
• обучение употреблению форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном
падеже с окончаниями -ы (шар — шары), -и (кошка — кошки); обучение изменению существительных по падежам: винительный падеж
существительных единственного числа с окончанием -у (Я беру... куклу, зайку, мишку), родительный падеж существительных мужского и
женского рода единственного числа без предлога и с предлогом у (У кого нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у
кошки.), дательный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа с окончанием —е (Кому подарили игрушки?
Игрушки подарили девочке.), творительный падеж существительных мужского рода единственного числа с окончанием -ом (Чем режут
хлеб? Хлеб режут ножом.);
• обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени (сиди, лежи,
играй, иди), глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (поет —
поют, стоит — стоят, лежит — лежат); обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода
единственного числа в именительном и косвенных падежах по опорным вопросам; обучение согласованию местоимений мой, моя с

существительными в именительном падеже (мой мишка, моя кукла);
• обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени (ушел — ушла — ушли);
• обучение образованию существительных с помощью продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, ечк-; обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических форм слова и словообразовательных моделей при
демонстрации действий и по сюжетным картинкам.
Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей в составе предложения
• Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в котором подлежащее выражено формой
единственного (множественного) числа существительного в именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го
лица единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют);
• обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным дополнением, в котором подлежащее
выражено формой единственного числа существительного в именительном падеже, сказуемое — формой повелительного наклонения 2-го
лица единственного числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного наклонения 3-го лица
единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой);
• формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью трехсоставной простой синтаксической конструкции,
включающей обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай играть);
• обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять);
закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию
небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога)
Формирование связной речи.
• Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в общении друг с другом и со взрослыми (в различных видах
деятельности);
• обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке;
заучивание двустиший и простых потешек, коротких стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет
слово или словосочетание).
Коррекция нарушений фонематической стороны речи
Развитие фонематического восприятия;
• Развитие элементарных произносительных навыков в работе над гласными [А], [У], [И], [О], [Э] и согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н],
[К], [Г], [Х], [Ф], [В] звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие);
закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря);
обучение детей узнавать и воспроизводить гласные на основе восприятия их беззвучной артикуляции; формирование умения различать
контрастные гласные ([И — У], [И -О], [А — У], [Э — У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в открытых слогах (по участию
мягкого неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образования [П — Т], [Т — К], [М — Н]);
формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в
двухсложных словах, состоящих сначала из открытых, затем из открытых и закрытых слогов в следующей последовательности: с ударением
на гласные звуки: [А] (мама, зайчик, банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, веду, суп), [И] (киса, Нина, нитка, пилка, сиди, кит),

[О] (осы, косы, котик, ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка, кусты, сын);
обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов (одновременное проговаривание и отхлопывание);
обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа
настоящего времени при произнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой пары является глагол в форме повелительного
наклонения 2-го лица единственного числа: спи — спит, лежи — лежит, лети — летит, сиди — сидит и т. д.); обучение произнесению слогов
в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и договариванием слов (ка-ка — белая мука; бы-бы высокие дубы; ха-ха-ха — купили
петуха; га-гага — нет сапога);
обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из открытых и закрытых слогов с одновременным
отхлопыванием;
развитие у детей творческой инициативы интонационного «окрашивания» речи (произвольной выразительности, модуляций голоса)
посредством специальных игр, хороводов, доступных для ребенка небольших стихотворных диалогов.
Целевые ориентиры:
В итоге коррекционно-логопедической работы дети с первым уровнем речевого развития должны научиться: соотносить предметы с их
качественными признаками и функциональным назначением; узнавать по словесному описанию знакомые предметы; сравнивать знакомые
предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам; понимать простые грамматические категории: единственного и
множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного
и винительного падежей, некоторых простых предлогов; фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х],
[г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двухи трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков; правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов,
используемых в рамках предложных конструкций; общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые
нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.). В процессе
коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень речевого развития (ОНР II уровня).
Важнейшая задача обучения детей со вторым уровнем речевого развития (ОНР 2 уровня) состоит в формировании у них способности
к усвоению элементарных языковых закономерностей.
Содержание логопедических занятий в этот период направлено: на актуализацию и систематизацию речевого материала, усвоенного на
предыдущей ступени обучения; на совершенствование механизмов сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового уровня
речевой деятельности в процессе расширения импрессивного и экспрессивного словаря детей; на развитие навыков понимания и употребления
грамматических форм слова и словообразовательных моделей, а также различных типов синтаксических конструкций.
Продолжается работа по развитию у детей понимания речи, накоплению и уточнению понятий, дифференциации значений слова,
закрепляются умения детей правильно и отчетливо называть предмет, действия, признаки, качества и состояния, отвечать на вопросы,
самостоятельно моделировать собственные речевые высказывания.

В ходе логопедической работы употребляемые детьми слова по своей звукослоговой структуре приближаются к нормативно
произносимым (с учетом произносительных возможностей детей). Совершенствование импрессивного и экспрессивного словаря,
звукопроизношения, фонематического восприятия способствует усвоению детьми грамматических форм слова и словообразовательных
моделей, формированию понимания и различения значений измененных форм слова, выделению звуковых и морфологических элементов
слова, образующих новую форму (слово).
На основе дальнейшего развития фонематического восприятия, отработки правильного произношения звуков и правильного
воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется обучение детей элементарным формам фонематического анализа с опорой
на материализованные действия. В логопедической работе с детьми с дизартрией развитию фонематического восприятия предшествует работа
по формированию сенсорно-перцептивного уровня восприятия в процессе имитации слогов, поскольку при дизартрии первичные расстройства
возникают на гностико-праксическом уровне, который с неврологической точки зрения обусловливает механическую имитацию звуков речи.
Одним из основных направлений логопедической работы на данной ступени обучения является развитие коммуникативной функции
речи, расширение возможностей участия детей в диалоге, формирование связной монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие и
хорошо знакомые темы, описывать предмет, используя словосочетания, простые нераспространенные и распространенные предложения.
Ведущим на этом этапе работы с детьми по данной программе остается принцип «логопедизации». Сформированные на логопедических
занятиях речевые умения детей закрепляются в процессе развития их представлений об окружающем мире, элементарных математических
представлений, в ходе физического и музыкального воспитания, в конструктивной и изобразительной деятельности, при обучении
элементарным трудовым навыкам, а также в условиях семейного воспитания.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими второй уровень речевого развития.
Развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее основные компоненты; способствовать развитию у детей
заинтересованности в деятельности, накоплению знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка
самоконтроля; поддерживать положительное эмоциональное состояние детей в течение всего занятия; совершенствовать кинестетическую и
кинетическую основу движений детей в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики; расширять возможности
пониманиядетьми речи параллельно с расширением их представлений об окружающей действительности и формированием познавательной
деятельности; обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) словарь импрессивной
и экспрессивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (обращается внимание на
семантику слова) аспектах; формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в импрессивной и экспрессивной
речи; формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей в составе предложения; расширять
возможности участия детей в диалоге, формировать их монологическую речь; учить детей включать в повествование элементы описаний
действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, соблюдая последовательность рассказывания; осуществлять коррекцию нарушений
дыхательной и голосовой функций; создавать благоприятные условия для последующего формирования функций фонематической системы;
осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать фонематические процессы.
Содержание подготовительного этапа
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных
представлений

Закрепление усвоенных ранее представлений об объемных и плоскостных геометрических фигурах и формах предметов; формирование
новых представлений об объемных и плоскостных фигурах и формах предметов (овал, прямоугольник, овальный, прямоугольный), их
различение в процессе сопоставления, сравнения; совершенствование стереогноза; обозначение форм геометрических фигур и предметов
словом; закрепление названий, усвоенных ранее величин и их параметров; сравнение предметов по величине (пять-семь предметов);
обозначение величины и ее параметров словом; закрепление основных цветов; освоение оттенков новых цветов (розовый, голубой,
коричневый, оранжевый); различение предметов по цвету; обозначение цвета предмета словом; выделение одновременно двух (затем трех)
свойств фигур, предметов (форма — цвет, форма — величина, величина — цвет, форма — цвет — величина); обучение определению
пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади); выделение ведущей руки и ориентировка в схеме собственного
тела; обучение определению расположения предмета по отношению к себе, ориентировке на плоскости; совершенствование умения слушать
и ориентироваться в звуках окружающего мира, различать звуки по силе и высоте; совершенствование процессов запоминания и
воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и количества предметов(пять-шесть), картинок, геометрических
фигур, различных по цвету, величине и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (три-четыре), слов (четыре-шесть),
объединенных по тематическому принципу и случайных.
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики
Обучение точному выполнению двигательной программы; развитие основных качеств движения: объема, точности, темпа, активности,
координации; развитие кинестетической организации движений пальцев рук на основе зрительного восприятия (по подражанию) и
самостоятельно (по словесной инструкции); стимуляция двигательных импульсов, направленных к определенным группам мышц;
уточнение состава двигательного акта; формирование кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций движений
пальцев рук («Пчела», «Лодочка» и т.д.); объединение, обобщение последовательных импульсов в единый организованный во времени
двигательный стереотип («шнуровка», складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка); нормализация мышечного
тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры с помощью дифференцированного логопедического массажа (осуществляется
преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений
мышечного тонуса); подготовка артикуляторного аппарата к формированию правильного звукопроизношения с помощью специальных
методов; формирование кинестетической основы артикуляторных движений; развитие двигательно-кинестетической обратной связи путем
уточнения положения различных артикуляторных органов во время артикулирования правильно произносимых звуков; формирование
нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе нахождения и удержания необходимой артикуляторной позы (специальные
комплексы артикуляторной гимнастики); формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе развития орального
праксиса при выполнении последовательно организованных движений (специальные комплексы артикуляторной гимнастики); развитие
движений мимической мускулатуры по подражанию и словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять и нахмурить брови).
Формирование мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации
Развитие произвольности мыслительных операций (умения слушать, понимать и четко выполнять указание взрослого, действовать в
соответствии с правилом, использовать образец); обучение решению задач не только в процессе практических действий с предметами, но и
в уме, опираясь на образные представления о предметах; формирование основы словесно-логического мышления; развитие основных
компонентов мыслительной деятельности (заинтересованности в выполнении задания, положительного эмоционального состояния в
течение всего занятия, навыка самоконтроля и т.д.); развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации

(формирование умения выражать результат словом), способности устанавливать закономерности на основе зрительного и мыслительного
анализа (составление четырех-шести фигурной матрешки путем примеривания и зрительного соотнесения, занятия с конструктором,
исключение неподходящей картинки); формирование наглядно-образных представлений, обучение воссозданию целого на основе
зрительного соотнесения частей (составление целого из частей, «Дорисуй»); развитие способности на основе анализа ситуации
устанавливать причинноследственные зависимости, делать обобщения («Последовательные картинки», «Времена года»); формирование
умения составлять рассказ по серии последовательных картинок, вербально обосновав свое решение; обучение выявлению и пониманию
иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры; формирование способности к активной поисковой деятельности
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических
структур.
Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (до пяти ритмических сигналов://; ///;
////); обучение восприятию и оценке неакцентированных ритмических структур, разделенных длинными и короткими паузами, и их
воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).
Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми с дизартрией)
Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового
образа звука); формирование навыка аудирования (направленного восприятия звучания речи); обучение умению правильно слушать и
слышать речевой материал; создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.
Содержание основного этапа
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм слова и
словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций; увеличение объема и уточнение предметного,
предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности
и формированием познавательной деятельности; усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды, мебели, одежды,
действий, совершаемых с ними), природоведческого словаря (названий явлений неживой природы, растений, животных), эмоциональнооценочной лексики, лексики, обозначающей время, пространство, количество; совершенствование понимания вопросов косвенных падежей
существительных; дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского,
женского и среднего рода («Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где окна», «Покажи, где
зеркало, где зеркала»); дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего
времени («Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»); обучение пониманию значений глаголов совершенного и
несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка
полила цветы»); дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род:
«Покажи, кто спал» (мальчик), «Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка), «Покажи,
что упало» (дерево); дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прилагательных: «Покажи, про что можно сказать
большой (большая, большое, большие)», «Покажи, про что можно сказать голубой (голубая, голубое, голубые)»; совершенствование
понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по картинкам); обучение
различению предлогов в — из, над — под, к — от, на — с.; совершенствование навыков понимания значения продуктивных уменьшительно-

ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк); формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов(- оньк-, -еньк, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, - ушк-, -ишк воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко» и т.д.; формирование -): «Покажи, где бочка, где
бочонок», «Покажи, где воробей, где понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения (в — вы, на — вы, вы — прии):
«Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду», «Покажи, где девочка
выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д.; совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной
сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи
Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков,
свойств и качеств(цвет, форма, величина, вкус); введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия, выделенные на
основе различения и обобщения предметов по существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия отдельных
предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота); закрепление в словаре
экспрессивной речи детей числительных один, два, три и введение в словарь числительных четыре, пять; формирование
ономасиологического (обращается внимание на названия объектов: «Как называется это?») и семасиологического (обращается внимание на
семантику слова: «Что значит это слово?») аспектов лексического строя экспрессивной речи; обучение умению осознанно использовать
слова в соответствии с контекстом высказывания.
Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи
Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в
именительном падеже с окончаниями-ы (шар — шары), -и (кошка — кошки), -а (дом — дома); обучение употреблению форм единственного
и обучение изменению одушевленных и неодушевленных существительных мужского, женского рода и существительных среднего рода
множественного числа по падежам; обучение правильному употреблению несклоняемых существительных (пальто, кино, лото, домино,
какао); совершенствование навыков употребления глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего
времени, глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и
числа глаголов прошедшего времени; обучение правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида (рисовал —
нарисовал); совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного
числа в именительном и косвенных падежах; обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода
множественного числа в именительном и косвенных падежах (голубые шары, голубых шаров);
обучение согласованию прилагательных с существительными среднего рода единственного и множественного числа в именительном и
косвенных падежах (большое окно, больших окон); обучение правильному употреблению словосочетаний: количественное числительное
(два и пять) и существительное (два шара, пять шаров; две пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; два пера, пять перьев); совершенствование
навыков правильного употребления предложных конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по,из- под,из-за) и
навыка различения предлогов (в — из, на — под, к — от, на — с); совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей:
- существительных, образованных с помощью продуктивных и менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, чик,ь-к-, -очк-, -ечк-, - оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк- , -ишк-);- звукоподражательных глаголов (ворона каркает,
кошка мяукает, воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет); - глаголов, образованных от существительных (отыменное
образование глаголов: мыло — мылит, краска — красит, учитель — учит, строитель — строит); - глаголов, образованных с помощью

приставок (в-, вы-, на-, при-); - притяжательных прилагательных, образованных с помощью продуктивного суффикса -ин-(мамина кофта,
папина газета) и с помощью менее продуктивного суффикса -и-без чередования(лисий, рыбий); - относительных прилагательных с
суффиксами: -ов-, -ев-, -н-, -ан, -енн-(шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный); совершенствование навыка
самостоятельного употребления отработанных грамматических форм слова и словообразовательных моделей.
Формирование синтаксической структуры предложения
Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения, согласовывать слова в предложении; обучение
распространению предложений за счет однородных членов (по картинкам и вопросам: Мама купила в магазине лук... морковь, капусту,
огурцы, сегодня на улице теплая... солнечная, ясная погода); обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных союзов а, но, и (Кате купили куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь,
но мы остались в саду. Мама взяла утюг и стала гладить белье) и подчинительных союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы рисовать.
Папа сказал, что купил арбуз).
Формирование связной речи
Целенаправленное обучение диалогической речи в специально организованных коммуникативных ситуациях (в беседе, при выполнении
поручений, в процессе использования настольно- печатных игр и т.д.); обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и
рассказов; обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке); обучение составлению
повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно); обучение составлению
рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни и т.д.); включение в повествование
элементов описаний действующих лиц, природы, пересказа диалогов героев, соблюдая последовательность рассказывания.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губнозубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Ть],
[Д], [Дь], [Н], [Нь]) (в работе с детьми, страдающими дизартрией, в случае дефектного произнесения этих звуков, — формирование
правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звуков в различном фонетическом контексте); формирование правильной
артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация
в различных фонетических условиях (свистящие, шипящие, сонорные звуки); формирование умения осуществлять слуховую и
слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых
проводилась коррекционная работа; развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова (Аня,
аист, осы, утро, иней); выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата); определение последнего
и первого звуков в слове (мак, топор, палец); обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (А У, УА, ИА) и слов (мы, да,
он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину); формирование фонематических представлений
(подбор картинок, слов на заданный звук); обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов (предъявляемых
изолированно и в контексте): двухсложных без стечения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных (машина,
котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов со стечением согласных в начале слова (кроты,
клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость, жалость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова
(крапива, светофор), в середине слова (конфета, калитка); формирование общих представлений о выразительности речи; ознакомление с
повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с последующей

дифференциацией интонационных структур предложений в импрессивной речи; обучение правильному использованию и дифференциации
различных интонационных структур в экспрессивной речи.
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций.
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений; отработка объема, силы, точности,
координации произвольных артикуляторных движений; формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения
от одного артикуляторного элемента к другому; формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания;
формирование речевого дыхания; обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный
длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым
сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с
согласными звуками); постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых,
сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения); постепенное удлинение речевого выдоха при распространении
фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе.); развитие основных акустических характеристик голоса
(сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости
и обучение свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней челюсти); формирование мягкой атаки голоса
Целевые ориентиры:
В итоге логопедической работы дети со вторым уровнем речевого развития должны научиться: понимать обращенную речь в
соответствии с параметрами возрастной нормы; фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; правильно передавать слоговую
структуру слов, используемых в самостоятельной речи; пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными
предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ; владеть элементарными навыками пересказа; владеть навыками диалогической
речи; владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и
глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.; грамматически правильно оформлять
самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и
почти все сложные предлоги — употребляться адекватно; использовать в спонтанном общении слова различных лексикограмматических
категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими третий уровень речевого развития (ОНР III уровня)
Основным в содержании логопедических занятий с детьми, имеющими ОНР 3-4 уровня, является совершенствование механизмов
языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего
расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических
форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных
дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционнологопедическое воздействие направлено на
развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического,
семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей

конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и
явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений,
словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими
конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей
составлению связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются
навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых
обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке
детей с нарушениями речи к продуктивному усвоению школьной программы.
Обучение грамоте детей с нарушениями речи рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним
из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым
составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для
формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети
обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется
усвоенностью произношения звуков и возможностями их различения на слух. Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени
проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и
букв предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания. Сформированные на логопедических занятиях
речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими третий-четвертый уровень речевого развития.
Работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, классификации; развивать общую, ручную, артикуляторную моторику; осуществлять коррекцию нарушений
дыхательной и голосовой функций; расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные),
предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры
слова, организации семантических полей; совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических
форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций; совершенствовать навыки связной речи детей;
вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов; формировать мотивацию детей
к школьному обучению, учить их основам грамоты.
Содержание подготовительного этапа
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных
представлений
Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм; освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб,
пятиугольник, трапеция, куб, пирамида); обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их
по представлению и описанию совершенствование навыка стереогноза; обозначение формы геометрических фигур и предметов словом;

закрепление усвоенных величин предметов; обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин;
обозначение величины предметов (ее параметров) словом; закрепление усвоенных цветов; освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и
цветовых оттенков (темно-коричневый, светло-коричневый); обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам; обозначение
цвета и цветовых оттенков словом; обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем- четырем признакам,
совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения
предмета по отношению к себе; обучение определению пространственного расположения между предметами; обозначение
пространственного расположения предметов словом; обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга
изображений; обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову); расширение
объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти; совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием
предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи неречевых звуков и слов).
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики
Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей; обучение их выполнению сложных двигательных программ, включающих
последовательно и одновременно организованные движения; совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по
словесной инструкции; развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных
движений и конструктивного праксиса; формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно
организованных движений, составляющих единый двигательный навык; совершенствование кинестетической основы артикуляторных
движений и формирование нормативных артикуляторных укладов звуков; развитие кинетической основы артикуляторных движений;
совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции; нормализация мышечного тонуса мимической и
артикуляторной мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми,
страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации
Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности; формирование логического мышления; обучение умению
рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей действительности, а также умению
представлять индуктивно-дедуктивные доказательства; обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи; развитие
анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии; обучение детей
активной поисковой деятельности; обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе;
формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности. Учить детей обобщать
конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через
выделение признаков различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и
т. п.). Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи
картинку»); формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости; обучение детей пониманию иносказательного
смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта)
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических
структур
Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на

зрительное восприятие).Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое звучание» с использованием
музыкальных инструментов; обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками;
обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по
речевой инструкции: /// ///; // ///; /-; -/; //-;--- //; -/-/ (где / — громкий удар,--- тихий звук); . ; ... ; . .
(где — длинное звучание, . — короткое звучание).
Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией).
Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи; обучение детей умению правильно слушать и слышать
речевой материал; формирование четкого слухового образа звука
Содержание основного этапа
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм
словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций; расширение объема и уточнение
предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей
действительности и формированием познавательной деятельности; усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах
и явлениях окружающего мира; совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и
множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени,
глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных конструкций; обучение различению в
импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»); обучение
различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи,
где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»); обучение детей различению предлогов за — перед, за — у, под — из- за, за — из-за,
около — перед, из-за — из-под(по словесной инструкции и по картинкам); обучение детей различению предлогов со значением
местоположения и направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием графических схем; обучение детей пониманию
значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов; формирование понимания значения непродуктивных суффиксов:
-ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, - иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина»,
«Покажи, где виноград, где виноградинка»); формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин-(«Покажи, где
нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»); дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением
«очень большой» («Покажи, где лапка, где лапища»); совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, наи их различения.
Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, -за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а
где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»);
обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных (Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю
ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней); совершенствование понимания вопросов
по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу ( с использование иллюстраций)
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи
Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний,
признаков, свойств и качеств; семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через

уже усвоенные слова); закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять,
десять; совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического строя экспрессивной речи; обучение детей
умению подбирать слова с противоположным (сильный — слабый, стоять -бежать, далеко — близко) и сходным (веселый— радостный,
прыгать- скакать, грустно — печально) значением; обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло,
ткань, пластмасса, резина); обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла поговорок; формирование у
детей умения употреблять слова: обозначающие личностные характеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость,
ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться); многозначные слова (ножка стула — ножка гриба,
ушко ребенка — ушко иголки, песчаная коса — длинная коса у девочки); совершенствование навыка осознанного употребления слов и
слово- сочетаний в соответствии с контекстом высказывания.
Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи
Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского, женского и среднего
рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом); закрепление правильного употребления в экспрессивной
речи несклоняемых существительных; совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного наклонения
единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и
несовершенного вида; обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет
— моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается); совершенствование навыков согласования прилагательных с
существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах;
совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное (два и пять) и существительное;
совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за — перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, изза —из- под и предлогов со значением местоположения и направления действия; обучение детей правильному употреблению
существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц- , -инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец-); совершенствование навыка
дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов и суффиксов
со значением «очень большой»; совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при, с-, у-, под-, от-, за, по-, пре-, до); совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с помощью
суффиксов - ин-, -и- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-; обучение правильному
употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и-(с чередованием): волк — волчий, заяц — заячий, медведь —медвежий;
обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк(красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький); обучение употреблению сравнительной степени прилагательных,
образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее:
более чистый, менее чистый) способом; обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных, образованных
синтетическим (при помощи суффиксов - ейш-, -айш: высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый
высокий, наиболее высокий) способом; обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний, зимовье, перезимовать, зимующие,
зимушка); обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный); совершенствование навыка
самостоятельного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей.
Формирование синтаксической структуры предложения

Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с
использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут,
если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад.).
Формирование связной речи
Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта); обучение составлению
различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;
обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и
ранее усвоенных знаний; формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную
организацию текста.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза; формирование правильной артикуляции отсутствующих или
нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических
условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса);
формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в
дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа; развитие простых форм фонематического анализа (выделение
ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове); совершенствование навыка
фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум); совершенствование фонематических представлений;
формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало,
середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного
формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину); обучение детей осуществлению фонематического синтеза; совершенствование
фонематических представлений (по картинкам и по представлениям); знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова);
формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает);
умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов:
двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные
слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом); совершенствование навыков
воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с
наличием одного стечения согласных звуков; обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых
изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый,
спутник, снежинка, крыжовник, отвертка); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок,
жаворонок, велосипед); совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в
экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений; отработка объема, силы, точности,
координации произвольных артикуляторных движений; формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения

от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений; формирование и закрепление
диафрагмального типа физиологического дыхания; формирование речевого дыхания; обучение умению выполнять спокойный, короткий
вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй
свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф],
[Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками); постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем
многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при
распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.);
совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи
(в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче); закрепление мягкой атаки голоса

Обучение грамоте
Формирование мотивации к школьному обучению; знакомство с понятием «предложение»; обучение составлению графических схем
предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое
предложение из трех-четырех слов с предлогом); обучение составлению графических схем слогов, слов; развитие языкового анализа и
синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный,
вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения; знакомство с печатными буквами А,
У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий); обучение графическому
начертанию печатных букв; составление, печатание и чтение сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),сочетаний гласных
с согласным в обратном слоге (УТ),сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),односложных слов по типу СГС
(КОТ),двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА, АЛИСА),двухсложных и трехсложных слов, состоящих
из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК), двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),трехсложных слов со
стечением согласных (КАПУСТА),предложений из двухчетырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму.
Жора и Рома играли.); обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.
Целевые ориентиры
В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам. Таким образом, дети должны
уметь: свободно составлять рассказы, пересказы; владеть навыками творческого рассказывания; адекватно употреблять в самостоятельной
речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;
понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги; понимать и применять в речи все лексико-грамматические
категории слов; овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал; оформлять
речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка; овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.

Описание деятельности по психолого-педагогическому сопровождению детей с ТНР
Психолого-педагогическое сопровождение в МАДОУ № 3 направлено на обеспечение
коррекции нарушений развития у различных категорий детей (целевые группы), включая детей с
АООП, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов; оказанием квалифицированной помощи в
освоении Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей, социальной адаптации.
КРР представляет собой комплекс мероприятий по психолого-педагогическому
сопровождению обучающихся, включающий психолого-педагогическое обследование,
проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, а также
мониторинг динамики их развития.
КРР в МАДОУ № 3 осуществляют педагоги, педагог-психолог, учитель-логопед, учительдефектолог.
Направления:
профилактическое:
- проведение необходимой профилактической работы с детьми с целью предупреждения
проявления отклонений в развитии ребенка;
диагностическое:
- раннее выявление и диагностика уровня интеллектуального развития детей дошкольного
возраста;
коррекционно-педагогическое:
разработка
программ,
соответствующих
психофизическим и интеллектуальным возможностям детей;
организационно-методическое:
- организация консультационно-методической помощи воспитателям по вопросам обучения и
воспитания дошкольников с проблемами в развитии;
консультативно-просветительское:
- организация консультативно-просветительской работы по пропаганде знаний из области
коррекционной педагогики и специальной психологии среди родителей; координирующее:
-ключевая позиция в комплексном сопровождении детей с проблемами в развитии принадлежит
воспитателю подгруппы; координирует профессиональную деятельность педагог-психолог;
контрольно-оценочное:
- анализ результативности комплексной коррекционной работы с детьми дошкольного возраста,
имеющих различные нарушения.
В МАДОУ № 3 разработана программа коррекционно-развивающей работы (далее–
Программа КРР) в соответствии с ФГОС ДО, которая включает:
‒ план диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий
Цели коррекционной работы:
• Раннее выявление отклонений в развитии детей дошкольного возраста с целью
предупреждения вторичных отклонений;
• Коррекция имеющихся нарушений в развитии детей дошкольного возраста;
• Социальная адаптация и интеграция детей с отклонениями в развитии в среду
нормативно развивающихся сверстников.
Задачи КРР:
• определение особых (индивидуальных) образовательных потребностей обучающихся, в
том числе с трудностями освоения Программы и социализации в ДОО;
• своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации, обусловленными
различными причинами;
• осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи
обучающимся с учетом особенностей психического и(или) физического развития,
индивидуальных возможностей и потребностей (в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии (ТПМПК) или психолого-педагогического консилиума
образовательной организации (ППк);
• оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной
психолого-педагогической помощи по вопросам развития и воспитания детей дошкольного

возраста;
• содействие поиску и отбору одаренных обучающихся, их творческому развитию;
выявление детей с проблемами развития эмоциональной и интеллектуальной сферы;
• реализация комплекса индивидуально ориентированных мер по ослаблению, снижению
или устранению отклонений в развитии и проблем поведения.
Коррекционно-развивающая работа организуется:
‒ по обоснованному запросу педагогов и родителей (законных представителей);
‒ на основании результатов психологической и логопедической диагностики
‒ на основании рекомендаций ТПМПК.
Коррекционно-развивающая работа в МАДОУ № 3 реализуется в форме групповых и/или
индивидуальных коррекционно-развивающих занятий. Выбор конкретной программы
коррекционно-развивающих мероприятий, их количестве, форме организации, методов и
технологий реализации определяется организацией самостоятельно, исходя из возрастных
особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся.
Коррекционно – развивающая работа педагога – психолога с обучающимися с ТНР
Коррекционная работа педагога - психолога (индивидуальная):
1) Коррекция агрессивного поведения
2) Коррекция повышенной возбудимости
3)Коррекция страхов, тревожности
4) Коррекция истерических состояний
5)Коррекция гиперактивного поведения
6) Коррекция упрямства, негативизма
Индивидуальные психологические тренинги:
1) формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти
зрительно пространственных представлений
2) Формирование мыслительных операций, анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации
3) Становление классификации
4) Формирование позитивных установок к различным видам творчества
5) Развитие воображения
Психологический тренинг (подгрупповая работа):
1) Формирование произвольного, слухового и зрительного восприятия, внимания и
памяти, зрительно - пространственных
2) формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации
3) Усвоение нравственных ценностей
4) Развитие общения и взаимодействие ребенка со взрослыми и сверстниками
5) становление социального интеллекта
6) Становление эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания
7) Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками
6. Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - программа
воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания
на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в

Организации предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей
начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с базовыми
духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для
разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников
образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений.
Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть
способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном,
конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребенком, они должны найти свое отражение в
основных направлениях воспитательной работы Организации.
- Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
- Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления
воспитания.
- Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
- Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
- Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
- Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной
программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АООП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и
часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Целевой раздел.
Общая цель воспитания - личностное развитие дошкольников с ТНР и создание условий
для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания для обучающихся с ТНР:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных
традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;

4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
 принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
 принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
 принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
 принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
 принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от
внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного
поведения;
 принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни Организации, способствует формированию
ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет мировосприятие,
гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детсковзрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад ДОО – это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания. Уклад
задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений:
руководителей ДОО, воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала,
воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного окружения
ДОО.
Уклад включает:
 цель и смысл деятельности ДОО, её миссию;
 принципы жизни и воспитания в ДОО;
 образ ДОО, её особенности, символику, внешний имидж;



отношение к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и
партнерам ДОО;
 ключевые правила ДОО;
 традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО;
 особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОО;
 социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ДОО (учитывает
этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности).
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни ДОО. Уклад способствует формированию
ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений
(детьми, родителями, педагогами и другими сотрудниками ДОО).
Уклад МАДОУ № 3 прежде всего направлен на сплочение детского коллектива,
укрепление взаимоотношений детей друг с другом, с родителями, с педагогами. Культура
поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада.
Культура поведения взрослых в детском саду воспитывающей среды как условия решения
возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой
группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это
необходимые условия нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать нормы профессиональной этики и поведения:
‒ педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым;
‒ улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
‒ педагог описывает события и ситуации, но не дает им оценки;
‒ педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в
детском саду;
‒ тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
‒ уважительное отношение к личности воспитанника;
‒ умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
‒ умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
‒ уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
‒ умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться
с выводами о поведении и способностях воспитанников;
‒ умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
‒ умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
‒ соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада;
‒ знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
Программа воспитания МАДОУ № 3 включает в себя вопросы истории и культуры
родного города и региона, природного, социального и рукотворного мира. Поликультурное
воспитание дошкольников строится на основе изучения национальных традиций семей
воспитанников. Дети знакомятся с самобытностью и уникальностью русской и других
национальных культур, представителями которых являются участники образовательного
процесса. На этапе дошкольного образования очень важно, чтобы ребенок знал и понимал
культуру окружающих людей; умел взаимодействовать с представителями других
национальностей; ценил многообразие мира. В системе развивающего обучения важную роль
играет культурная среда — то пространство, в котором ребенок получает возможность
максимально реализовать свой личностный потенциал.

Уклад в нашем детском саду направлен, прежде всего, на сплочение коллектива детей,
родителей и педагогов. Традиции помогают ребенку освоить ценности коллектива, способствуют
чувству сопричастности сообществу людей, учат прогнозировать развитие событий и выбирать
способы действия. Традиции и события наполняют ежедневную жизнь детей увлекательными и
полезными делами, создают атмосферу радости общения, коллективного творчества, стремления
к новым задачам и перспективам. Важными традициями ДОУ в аспекте социокультурной
ситуации развития является:
- знакомство с народными играми;
- приобщение к музыке, устному народному творчеству, художественной литературе,
декоративно-прикладному искусству и живописи разных народов;
- приобщение к истокам русской народной культуры; знакомство с историей, традициями,
достопримечательностями родного города и его окрестностей.
Ежедневные традиции: воспитатель лично встречает родителей и каждого ребенка.
Здоровается с ними. Выражает радость по поводу того, что они пришли. Сообщает, что его
прихода с нетерпением все ждут. С приходом последнего ребенка воспитатель проводит
коммуникативное приветствие. Во время «утреннего круга» выражает радость по поводу того,
что все дети собрались вместе. Желает им весело и интересно провести время. Обсуждает
содержание их совместной деятельности на текущий день. В процессе беседы учитывает
пожелания и предложения детей. В конце дня все вместе кратко подводят итог прожитого дня.
Обращает внимание на детские работы, выполненные в процессе свободной самостоятельной
деятельности. Побуждая детей к дальнейшему совершенствованию этих работ. Затем каждому
ребенку предоставляется возможность сказать о себе что-либо хорошее.
Еженедельные традиции: по понедельникам утром воспитатель проводит речевую игру
«Как я провел выходные дни». Воспитатель выражает радость по поводу встречи с детьми после
выходных дней. Делится с воспитанниками информацией, как он провел выходные дни, о чем —
то новом, интересном. Затем выслушивает всех детей, желающих поделиться своими
впечатлениями. Воспитатель рассказывает, что нового и интересного ожидает детей на этой
неделе. В конце разговора всех ждет сюрприз (сценка из кукольного театра, новая игрушка,
интересная книга, раздача детям небольших сувениров). В дальнейшем сюрпризы могут быть
подготовлены самими детьми. По пятницам во второй половине дня проводится речевое
развлечение для детей: «Вечер забав», «Литературная гостиная», и т.д.
Ежемесячные традиции: спортивное развлечения и досуги, театральное развлечение.
Ежегодные традиции. Каждый год проводится фестиваль духовно – нравственного
воспитания «День семьи, любви и верности» - к празднику украшаются группы МАДОУ № 3,
организуется тематическое развлечение, открывается выставка фотоколлажа «Моя семья и ее
традиции». В учреждении существует добрая традиция проводить благотворительный фестиваль
«Твори добро», семьи воспитанников активно участвую в мероприятиях: воспитанники,
родители, педагоги пишут картины. Количество праздников самостоятельно определяется
педагогами, в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей и
интересов детей, по необходимости, дополнено другими событиями праздничный календарь
событий. Ежегодно проводятся мероприятия, посвященные: государственным, региональным,
городским праздникам; экологические акции: акция «Покормим и согреем птиц», «Бал цветов»,
«День леса», «День Земли» «День птиц», «День на экологически чистом транспорте»; миру
искусства и литературы «День книги», «День театра», «День музыки»; традиционным для семьи,
общества и государства праздничным событиям: «Новый год», «День матери», «День семьи»,
«Праздник всех женщин», «Защитники отечества», «9 мая»; «День воспитателя и всех

работников дошкольного образования».
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками и учитывает
психофизические особенности обучающихся с ТНР. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе. Воспитывающая
среда включает совокупность различных условий, предполагающих возможность встречи и
взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к традиционным ценностям
российского общества. Пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания,
называется воспитывающей средой. Основными характеристиками воспитывающей среды
являются её содержательная насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда включает:
 условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
 условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества;
 условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда для реализации Программы строится на следующих принципах:
- принцип психологической комфортности. Взаимоотношения между детьми и взрослыми
строятся на основе доброжелательности, поддержки, доверия и конструктивной взаимопомощи;
- принцип деятельности. Основной акцент делается на организации самостоятельных детских
«открытий» в процессе разнообразных видов деятельности детей (в игре, общении, исследовании
и пр.); педагог выступает, прежде всего, как организатор воспитательного процесса;
- принцип целостности. Стратегия и тактика воспитательной работы с детьми опирается на
представление о целостной жизнедеятельности ребенка. У ребенка формируется целостное
представление о мире, себе самом, социокультурных отношениях;
- принцип минимакса. Создаются условия для продвижения каждого ребенка по индивидуальной
траектории развития и саморазвития — в своем темпе, на уровне своего возможного максимума;
- принцип творчества. Воспитательный процесс ориентирован на развитие творческих
способностей каждого ребенка, приобретение им собственного опыта творческой деятельности;
- принцип вариативности. Детям предоставляются возможности выбора игрушек, материалов,
видов активности, партнеров совместной деятельности и общения, а также источника
информации, способа действия и др.;
- принцип непрерывности. Обеспечивается преемственность в содержании, технологиях, методах
между дошкольным и начальным общим образованием, определяется вектор на дальнюю
перспективу развития.
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОУ. Сами
участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы.
Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной
деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри

группы сверстников принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему
товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и
пр.);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и всех взрослых
членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача – объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в ДОО. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в
ДОО. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка
невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество
и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте
и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься,
достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда,
когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои
желания необходимо соотносить с желаниями других.
Педагог должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения, качества, определяющие
характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том или ином
сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух доброжелательности,
развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать
сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
детском саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими,
так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания
и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам,
нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать
авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной группе
обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной
основе Программы. Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные

особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы. Реализация
социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства образовательной
организации. В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе.
Деятельности и культурные практики в ДОУ
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника,
обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать
следующие основные виды деятельности и культурные практики:
 предметно-целевая деятельность (виды деятельности, организуемые взрослым, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
 культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от взрослого, и способов их
реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
 свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в
виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы
личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат
своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии
человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ТНР
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ТНР дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания

Ценности

Показатели

Патриотическое

Родина, природа

Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким людям.

Социальное

Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность
Человек,
семья,
за свои действия и поведение; принимающий и
дружба,
уважающий различия между людьми.
сотрудничество
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на основе общих интересов и дел.

Познавательное

Знания

Любознательный, наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.

Физическое
и
Здоровье
оздоровительное

Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в том
числе в цифровой среде), природе.

Трудовое

Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.

Этикоэстетическое

Труд

Культура
красота

Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к
и
отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками художественноэстетического вкуса.

Культурные практики в учреждении связаны с активной, самостоятельной, разноаспектной
апробацией каждым ребенком новых для него видов деятельности, а также способов ее
осуществления и разных форм организации, основанных на индивидуальных интересах,
потребностях, способностях.
Практика ребенка становится культурной, когда она открывает возможности для его личной
инициативы, осмысления повседневного опыта, который накапливается постепенно, и создания
собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых
культурных норм (поскольку культура — сущностное качество любого вида и любой формы
человеческой деятельности). В культурных практиках дети самостоятельно, по своей инициативе
и на основе своих индивидуальных желаний, интересов, потребностей, способностей, умений
осваивают доступные им виды деятельности и способы поведения. Они действуют активно,
свободно, уверенно, не боятся проявить инициативу, обосновать выбор, высказать свое
собственное мнение, оценить ситуацию или поступок. В культурных практиках разные виды
деятельности быстро сменяют друг друга и свободно интегрируются детьми в разных вариантах
их сочетания (подчас неожиданных для взрослых).
Культурные практики — это также стихийное накопление ребенком разнопланового опыта
общения и продуктивного взаимодействия с ровесниками и детьми других возрастов (более
младшими и более старшими), когда дети объединяются по интересам в пары, малые или
большие группы. И это — обогащение опыта дружбы, взаимопомощи, сотрудничества,
сопереживания, заботы, эмпатии.
Свободная инициативная деятельность ребенка. В ходе реализации воспитательных
задач Программы осуществляется поддержка инициативы и самостоятельности детей. Под
самостоятельной деятельностью понимается свободная деятельность воспитанников в условиях
созданной педагогами развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающей

выбор каждым ребенком деятельности по интересам, позволяющей ему взаимодействовать со
сверстниками или действовать индивидуально. Детская самостоятельность - это не столько
умение ребенка осуществлять определенное действие без помощи посторонних и постоянного
контроля со стороны взрослых, сколько инициативность и способность ставить перед собой
новые задачи и находить их решения в социально приемлемых формах.
Фундамент самостоятельности закладывается на границе раннего и дошкольного
возрастов, дальнейшее развитие самостоятельности как личностного качества в период
дошкольного детства связано, в первую очередь, с развитием основных видов детской
деятельности - сквозных механизмов.
«Развитие самостоятельности и детской инициативы в сквозных механизмах развития
ребенка»
Виды деятельности

Игровая

Познавательноисследовательская

Содержание работы
Игры дают возможность активному проявлению индивидуальности
ребенка, его находчивости, сообразительности, воображения. Особое
место занимают игры, которые создаются самими детьми, творческие (в том числе сюжетно-ролевые). Игра как самостоятельная
деятельность детей способствует приобретению ими опыта
организации совместной деятельности на основе предварительного
обдумывания, обсуждения общей цели, совместных усилий к ее
достижению, общих интересов и переживаний.
При организации игры педагог стремится к тому, чтобы дети могли
проявить творческую активность и инициативу, помогает детям
«погрузиться» в игровую ситуацию и решать возникшие вопросы
самостоятельно.
У дошкольников формируется арсенал способов познания:
наблюдение и самонаблюдение; сенсорное обследование объектов;
логические операции (сравнение, анализ, синтез, классификация,
абстрагирование, сериация, конкретизация, аналогия); простейшие
измерения; экспериментирование с природными (водой, воздухом,
снегом и др.) и рукотворными (магнитами, увеличительными
стеклами и т.п.) объектами; просмотр обучающих фильмов или
телепередач; поиск информации в сети Интернет, в познавательной
литературе и др. Организация условий для самостоятельной
познавательно-исследовательской деятельности детей подразумевает
работу в двух направлениях: во-первых, постоянное расширение
арсенала
объектов,
отличающихся
ярко
выраженной
многофункциональностью; во-вторых, предоставление детям
возможности использовать самостоятельно обнаруженные ими
свойства объектов в разнообразных видах деятельности (игре,
конструировании, труде и пр.) и побуждение к дальнейшему их
изучению.
Педагог постоянно создает ситуации, удовлетворяющие потребности
ребенка в познавательной деятельности и побуждающие активно
применять свои знания и умения; ставит перед детьми все более

Коммуникативная

сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание
преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает
на поиск новых творческих решений.
Развитию коммуникативной деятельности (общения в процессе
взаимодействия с взрослыми и сверстниками) следует уделяться
особое внимание. Путь, по которому должно идти руководство
развитием речи детей в целях формирования у них способности
строить связное высказывание, ведет от диалога между взрослым и
ребенком, в котором взрослый берет на себя руководящую роль,
направляя ход мысли и способы ее выражения, к развернутой
монологической речи самого ребенка.
Для поддержки речевой активности педагог проводит беседы с
детьми, направляющие их внимание на воплощение интересных
событий в словесные игры и сочинения самостоятельных рассказов и
сказок. В беседе ребенок учится выражать свои мысли в речи, слушать
собеседника. Для «пробуждения» детской инициативы педагоги
задают детям разнообразные вопросы - уточняющие, наводящие,
проблемные, эвристические и пр.

Детская инициативность и самостоятельность поддерживается педагогами и в процессе
организации других видов деятельности (активности) - трудовой, конструктивной,
изобразительной, музыкальной, двигательной, восприятии художественной литературы и
фольклора и т.д.
Содержательный раздел
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ТНР
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из
задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
 физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной
работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти
образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в
целостном образовательном процессе. На их основе определяются региональный и
муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее
уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
"патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:



когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных
и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
 эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением
к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях
своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее
своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного
достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам
и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям (законным
представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
 ознакомлении обучающихся с ТНР с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с
ТНР к российским общенациональным традициям;
 формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения
к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ТНР открывает личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ТНР заключается в
формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ТНР представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской
литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности
(на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих
обучающихся с ТНР в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии
(сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения
договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
 организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
 воспитывать у обучающихся с ТНР навыки поведения в обществе;
 учить обучающихся с ТНР сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
 учить обучающихся с ТНР анализировать поступки и чувства - свои и других людей;

 организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
 создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ТНР является формирование целостной картины мира, в
которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
 совместная деятельность воспитателя с детьми с ТНР на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра
доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
 организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с ТНР совместно с педагогическим
работником;
 организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного
типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности
лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ТНР своего тела происходит
в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и
танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
 обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ТНР (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
 закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
 укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
 формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
 организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
 воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
 организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
 создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
 введение оздоровительных традиций в учреждении.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью
воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ТНР
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и
здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурногигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего
пребывания ребенка с ТНР.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых

ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью,
ребенок с ТНР вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него
привычкой.
Формируя у обучающихся с ТНР культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
 формировать у ребенка с ТНР навыки поведения во время приема пищи;
 формировать у ребенка с ТНР представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
 формировать у ребенка с ТНР привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ТНР, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ТНР культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также
в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ТНР видами труда педагогических работников и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ТНР.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ТНР,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
 показать детям с ТНР необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
 воспитывать у ребенка с ТНР бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
 предоставлять детям с ТНР самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
 собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ТНР
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
 связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представлений о культуре поведения (ценности - "культура
и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других
народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ТНР
действительности;
6) формирование у обучающихся с ТНР эстетического вкуса, стремления окружать себя

прекрасным, создавать его.
 Для того чтобы формировать у обучающихся с ТНР культуру поведения,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких
основных направлениях воспитательной работы:
 учить обучающихся с ТНР уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
 воспитывать культуру общения ребенка с ТНР, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
 воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить
четко, разборчиво, владеть голосом;
 воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее,
после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за
собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ТНР ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей
внутреннего мира ребенка с ТНР.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
 выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся
с ТНР с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений,
воображения и творчества;
 уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ТНР, широкое
включение их произведений в жизнь учреждения;
 организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
 формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
 реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ТНР по разным
направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса в МАДОУ № 3
Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность. Игра широко
используется в как самостоятельная форма работы с детьми и как эффективное средство и метод
развития, воспитания и обучения в других организационных формах. Приоритет отдается
творческим играм (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, игры-драматизации и
инсценировки, игры с элементами труда и художественно деятельности) и игры с правилами
(дидактические, интеллектуальные, подвижные, хороводные т.п.).
Отдельное внимание уделяется самостоятельной деятельности воспитанников. Ее
содержание и уровень зависят от возраста и опыта детей, запаса знаний, умении и навыков,
уровня развития творческого воображения, самостоятельности, инициативы, организаторских
способностеи, а также от имеющейся материальной базы и качества педагогического
руководства. Организованное проведение этой формы работы обеспечивается как
непосредственным, так и опосредованным руководством со стороны воспитателя.
Индивидуальная работа с детьми всех возрастов проводится в свободные часы (во время
утреннего приема, прогулок и т.п.) в помещениях и на свежем воздухе. Она организуется с целью
активизации пассивных воспитанников, организации дополнительных занятий с отдельными
детьми, которые нуждаются в дополнительном внимании и контроле, например, часто
болеющими, хуже усваивающими учебный материал при фронтальной работе и т.д.

Воспитательный процесс в учреждении организуется в развивающей среде, которая
образуется совокупностью природных, предметных, социальных условий и пространством
собственного «Я» ребенка. Среда обогащается за счет не только количественного накопления, но
и через улучшение качественных параметров: эстетичности, гигиеничности, комфортности,
функциональной надежности и безопасности, открытости изменениям и динамичности,
соответствия возрастным и половым особенностям детей, проблемной насыщенности и т.п.
Воспитатели заботятся о том, чтобы дети свободно ориентировались в созданной среде, имели
свободный доступ ко всем его составляющим, умели самостоятельно действовать в нем,
придерживаясь норм и правил пребывания в различных помещениях и пользования материалами,
оборудованием.
Особо важным является физическое воспитание и развитие воспитанников. Успех этого
направления зависит от правильной организации режима дня, двигательного, санитарногигиенического режимов, всех форм работы с детьми и других факторов.
Двигательный режим в течение дня, недели определяется комплексно, в соответствии с
возрастом детей. Ориентировочная продолжительность ежедневной двигательной активности
малышей устанавливается в следующих пределах: младший дошкольный возраст — до 3—4
часов, старший дошкольный возраст — до 4—5 часов. Оптимизация двигательного режима
обеспечивается путем проведения различных подвижных, спортивных игр, упражнений, занятий
физкультурой, организацией целевых прогулок, самостоятельной двигательной деятельности и
т.п.
Значительное внимание в воспитании детей уделяется труду, как части нравственного
становления. Воспитательная деятельность направлена на формирование эмоциональной
готовности к труду, элементарных умений и навыков в различных видах труда, интереса к миру
труда взрослых людей. Важным аспектом является индивидуальный и дифференцированный
подходы к детской личности (учет интересов, предпочтений, способностей, усвоенных умений,
личностных симпатий при постановке трудовых заданий, объединении детей в рабочие
подгруппы и т.д.) и моральная мотивация детского труда.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников в
процессе реализации рабочей программы воспитания
В целях реализации социокультурного потенциала региона для развития ребенка, работа с
родителями/законными представителями детей дошкольного возраста должна строиться на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения
МАДОУ № 3
Ценностное единство и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада МАДОУ № 3.
Виды и формы деятельности, которые используются в деятельности МАДОУ № 3 в
построении сотрудничества педагогов и родителей (законных представителей) в процессе
воспитательной работы:
Групповые формы работы:
- Родительский комитет, участвующий в решении вопросов воспитания и социализации детей.
- Семейные клубы, участвуя в которых родители могут получать рекомендации от
профессиональных психологов, педагогов, ученых, общественных деятелей, социальных
работников и обмениваться собственным опытом в пространстве воспитания детей
дошкольного возраста.
- Педагогические гостиные, посвященные вопросам воспитания мастер-классы, семинары,
круглые столы с приглашением специалистов.
- Родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных и острых проблем воспитания
детей дошкольного возраста.

- Взаимодействие в социальных сетях: родительские форумы на интернет площадках
посвященные обсуждению интересующих родителей вопросов воспитания; виртуальные
консультации психологов и педагогов.
Индивидуальные формы работы:
Работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных ситуаций, связанных
с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
Участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае возникновения
острых проблем, связанных с воспитанием ребенка.
Участие родителей (законных представителей) и других членов семьи дошкольника в
реализации проектов и мероприятий воспитательной направленности.
Индивидуальное консультирование родителей (законных представителей) с целью
координации воспитательных усилий педагогического коллектива и семьи.
Для МАДОУ № 3 важно интегрировать семейное и общественное дошкольное воспитание,
сохранить приоритет семенного воспитания, активнее привлекать семьи к участию в учебновоспитательном процессе. С этой целью проводятся родительские собрания, консультации,
беседы и дискуссии, круглые столы, тренинги, викторины, дни открытых дверей, просмотры
родителями отдельных форм работы с детьми, кружки, применяются средства наглядной
пропаганды (информационные бюллетени, родительские уголки, тематические стенды,
фотовыставки и др.), привлекаются родители к проведению праздников, развлечений, походов.
Формы совместной деятельности в образовательной организации.
1) Работа с родителями (законными представителями).
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста должна
строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОУ.
Разработчиками рабочей программы воспитания должны быть учтены и описаны виды и
формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и родителей (законных
представителей), используемые в ДОУ в процессе воспитательной работы (указываются
конкретные позиции, имеющиеся в общеобразовательной организации или запланированные):
- родительское собрание; педагогические лектории; родительские конференции; круглые
столы;
- родительские клубы, клубы выходного дня; мастер-классы;
- иные формы взаимодействия, существующие в ДОУ.
Указанные формы взаимодействия с родителями (законными представителями) являются
примерными. Разработчики могут указать любые иные актуальные для ДОУ формы.
2) События образовательной организации.
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или иной
ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребёнком.
3) Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению АООП ДО, в рамках
которой возможно решение конкретных задач воспитания.

Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени
пребывания ребёнка в ДОУ.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать основные виды
организации совместной деятельности и отметить как воспитательный потенциал.
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных ситуациях в
ДОУ можно отнести (указываются конкретные позиции, имеющиеся в ДОУ или
запланированные):
 ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
 социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление
рассказов из личного опыта;
 чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами, сочинение
рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть
 разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды- инсценировки;
 рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр видеороликов,
презентаций, мультфильмов;
 организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских, детских
поделок и тому подобное),
 экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное), посещение
спектаклей, выставок;
 игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример педагога,
приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт, похвала,
поощряющий взгляд).
Организационный раздел
Организационные условия реализации рабочей программы воспитания
Общие требования к условиям реализации рабочей программы воспитания
Программа воспитания обеспечивает формирование социокультурного воспитательного
пространства при соблюдении условий ее реализации, включающих:
 обеспечение воспитывающей личностно развивающей предметно-пространственной
среды;
 оказание психолого-педагогической помощи, консультирование и поддержка
родителей (законных представителей) по вопросам воспитания;
 создание уклада ДОУ, отражающего сформированность в ней готовности всех
участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами
и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды
совместной деятельности. Уклад ДОУ направлен на сохранение преемственности
принципов воспитания с уровня ДО на уровень НОО;
 современный уровень материально-технического обеспечения Программы
воспитания, обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и
воспитания;
 наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива
к достижению целевых ориентиров Программы воспитания;
 учет индивидуальных и групповых особенностей детей дошкольного возраста,
 в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных и пр.).

Воспитательный процесс строится на следующих принципах:



неукоснительное соблюдение законности и прав семьи ребенка, соблюдения



конфиденциальности информации о ребенке и его семье, приоритета безопасности
ребенка;
создание психологически комфортной среды для каждого ребенка и взрослого, без
которой невозможно конструктивное взаимодействие детей, их семей, и
педагогических работников;
системность и целенаправленность воспитания как условия его эффективности.





Психолого-педагогическое и социально-педагогическое обеспечение

Основными направлениями работы по психолого-педагогическому сопровождению
воспитательно-образовательного процесса:
- психодиагностическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса: изучение
процесса адаптации детей при поступлении), диагностика склонностей и способностей детей с
целью выявления талантливых детей, диагностика психологического здоровья дошкольников,
диагностика готовности к школе;
-

коррекционно-развивающее сопровождение воспитательно-образовательного процесса:

развитие

школьно-значимых

функций,

познавательных

процессов,

снижение

индекса

тревожности, агрессивности, импульсивности;
-

психопрофилактическое и здоровьесберегающее сопровождение воспитательно-

образовательного процесса: профилактика нарушений поведения, коммуникативной сферы,
формирование жизненных навыков;

психологическое просвещение и консультирование:

формирование психологической культуры детей, родителей и педагогов.
Психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождения воспитательной
работы осуществляют: педагог-психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный
руководитель, воспитатели.
Организованная таким образом работа позволяет обеспечить оптимальное физическое,
соматическое, психологическое здоровье ребенка.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Наименование должности
Функционал, связанный с организацией и реализацией воспитательного
процесса
Старший воспитатель
Организует просветительскую работу для родителей (лиц, их заменяющих).
Оказывает помощь педагогическим работникам в освоении и разработке
инновационных программ и технологий. Организует учебно-воспитательную,
методическую, культурно-массовую работу.
Осуществляет методическую работу. Обеспечивает повышение квалификации
педагогических работников ДОО по вопросам воспитания.
Педагог- психолог
Осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение
психического, соматического и социального благополучия обучающихся,
воспитанников в процессе воспитания и обучения в образовательных
учреждениях. Содействует охране прав личности в соответствии с Конвенцией о
правах
ребенка.
Способствует
гармонизации
социальной
сферы
образовательного учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по
профилактике возникновения социальной дезадаптации. Определяет факторы,

Воспитатель

Инструктор по физической
культуре

Музыкальный
руководитель

препятствующие развитию личности обучающихся, воспитанников и принимает
меры по оказанию им различных видов психологической помощи
(психокоррекционного, реабилитационного, консультативного). Оказывает
консультативную помощь обучающимся, воспитанникам, их родителям (лицам,
их заменяющим), педагогическому коллективу в решении конкретных проблем.
Способствует развитию у обучающихся, воспитанников готовности к
ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального
самоопределения. Осуществляет психологическую поддержку творчески
одаренных обучающихся, воспитанников, содействует их развитию и
организации развивающей среды. Участвует в формировании психологической
культуры обучающихся, воспитанников, педагогических работников и родителей
(лиц их заменяющих), в том числе и культуры полового воспитания.
Консультирует работников образовательного учреждения по вопросам развития
обучающихся,
воспитанников, практического применения психологии для
решения педагогических задач, повышения социально-психологической
компетентности обучающихся, воспитанников, педагогических работников,
родителей (лиц, их заменяющих).
Осуществляет деятельность по воспитанию детей. Содействует созданию
благоприятных условий для индивидуального развития и нравственного
формирования личности обучающихся, воспитанников, вносит необходимые
коррективы в систему их воспитания. Осуществляет изучение личности
обучающихся, их склонностей, интересов, содействует росту их познавательной
мотивации и становлению их учебной самостоятельности, формированию
компетентности; организует подготовку домашних заданий. Создает
благоприятную микросреду и морально-психологический климат для каждого
обучающегося, воспитанника. Способствует развитию общения обучающихся,
воспитанников. Помогает обучающемуся, воспитаннику решать проблемы,
возникающие в общении с товарищами, учителями, родителями (лицами, их
заменяющими). Соблюдает права и свободы обучающихся, воспитанников, несет
ответственность за их жизнь, здоровье и безопасность в период образовательного
процесса.
Организует и проводит с участием педагогических работников и родителей (лиц,
их заменяющих) физкультурно-спортивные праздники, соревнования, дни
здоровья и другие мероприятия оздоровительного характера. Организует работу
кружков и спортивных секций. Осуществляет связи с учреждениями
дополнительного образования спортивной направленности и учреждениями
спорта. Организует деятельность физкультурного актива. Осуществляет
просветительскую работу среди родителей (лиц, их заменяющих) обучающихся,
воспитанников, педагогических работников с привлечением соответствующих
специалистов. Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся,
воспитанников во время образовательного процесса. Участвует в работе
педагогических, методических советов, других формах методической работы, в
работе
по
проведению
родительских
собраний,
оздоровительных,
воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной
программой, в организации и проведении методической и консультативной
помощи родителям или лицам, их заменяющим.
Осуществляет развитие музыкальных способностей и эмоциональной сферы,
творческой деятельности воспитанников. Формирует их эстетический вкус,
используя разные виды и формы организации музыкальной деятельности.
Участвует в разработке образовательной программы образовательного
учреждения. Координирует работу педагогического персонала и родителей (лиц,
их заменяющих) по вопросам музыкального воспитания детей, определяет
направления их участия в развитии музыкальных способностей с учетом
индивидуальных и возрастных особенностей воспитанников, а также их
творческих способностей. Определяет содержание музыкальных занятий с
учетом возраста, подготовленности, индивидуальных и психофизических
особенностей воспитанников, используя современные формы, способы

обучения, образовательные, музыкальные технологии, достижения мировой и
отечественной музыкальной культуры, современные методы оценивания
достижений воспитанников. Участвует в организации и проведении массовых
мероприятий с воспитанниками в рамках образовательной программы
образовательного учреждения (музыкальные вечера, развлечения, пение,
хороводы, танцы, показ кукольного и теневого театра и иные мероприятия),
спортивных мероприятиях с воспитанниками, обеспечивает их музыкальное
сопровождение. Консультирует родителей (лиц, их заменяющих) и воспитателей
по вопросам подготовки воспитанников к их участию в массовых, праздничных
мероприятиях. Обеспечивает охрану жизни и здоровья воспитанников во время
образовательного процесса. Участвует в работе педагогических, методических
советов, других формах методической работы, в проведении родительских
собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий,
предусмотренных образовательной программой.
Информационное обеспечение реализации Программы воспитания

С учетом регионального (территориального) контекста воспитательной работы в МАДОУ
№ 3 организованно коммуникативное пространство (В контакте - https://vk.com/club203721003
сайт ДОО - https://3svur.tvoysadik.ru ). Это создает публичную «декларацию» роли МАДОУ № 3,
как полноценного участника общественных и деловых отношений, выраженную в виде того или
иного медиапродукта, представленного инфографикой.
Информационное обеспечение реализации Программы

воспитания обеспечивает

эффективность взаимодействия с родителями воспитанников: оперативность ознакомления их с
ожидаемыми результатами, представление в открытом доступе, ситуативная коррекция в течение
года, организация внесения предложений, касающихся конкретных активностей, в рамках
которых можно получить требуемый опыт и которые востребованы обучающимися.
Информационное обеспечение реализации Программы воспитания отражает процесс
проектирования воспитывающей среды:
- предметно-развивающей;
- событийной;
- рукотворной.
Материально-техническое обеспечение реализации рабочей программы воспитания

Цель

создания

развивающей

предметно-пространственной

среды

-

обеспечить

всестороннее развитие детей дошкольного возраста, в том числе и их нравственное развитие
личности

в

социально-духовном

плане,

развития

самостоятельности.

Среда обеспечивает:
- наличие материалов, оборудования и инвентаря для воспитания детей в сфере личностного
развития, совершенствование тс игровых и трудовых навыков;
- учёт возрастных особенностей детей дошкольного возраста.
Наполняемость развивающей предметно-пространственной среды МАДОУ № 3
обеспечивает целостность воспитательного процесса в рамках реализации рабочей программы

воспитания:
подбор художественной литературы;
подбор видео и аудиоматериалов;
подбор наглядно-демонстрационного материала (картины, плакаты, тематические иллюстрации
и т.п.);
наличие демонстрационных технических средств (экран, телевизор, ноутбук, колонки и т.п.);
подбор оборудования для игровой деятельности (атрибуты для сюжетно-ролевых, театральных,
дидактических игр);
подбор оборудования для организации детской трудовой деятельности (самообслуживание,
бытовой труд, ручной труд).
Материально-техническое оснащение развивающей предметно- пространственной среды
изменяется и дополняется в соответствии с возрастом воспитанников и календарным планом
воспитательной работы на текущий учебный год.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми ТНР
В дошкольном возрасте воспитание, образование и развитие – это единый процесс.
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы принять
любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических,
социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и
обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада учреждения и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада МАДОУ № 3 инклюзивное образование – это идеальная норма
для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность.
Эти ценности должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в МАДОУ
№ 3.
На уровне воспитывающих сред:
 предметно-пространственная среда строится как максимально доступная для детей с
ТНР;
 событийная среда обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные
формы жизни детского сообщества;
 рукотворная среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений
каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности
и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается
опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая
общность в инклюзивном образовании развивается на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает
условия
освоения
доступных
навыков,
формирует
опыт
работы

в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его
развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел
с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка
обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует
личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная
организация должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и
свободы в коллективе детей и взрослых.

ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
1. Пояснительная записка
Программа проектирует целостную практику развивающего образования как
структурную определенность образовательного процесса в рамках образования детей
младенческого, раннего и дошкольного возраста.
Содержание программы:
– раскрывает культурно-познавательные, гуманистические, нравственные, эстетические
ценности отечественной и мировой культуры, культуры народа;
– направлено на развитие способов формирования познавательных интересов и познавательных
действий ребенка в различных видах деятельности, формирования субъектного опыта
жизнедеятельности;
– выступает средством развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к
социокультурному и природному окружению.
Социокультурный подход предполагает создание образовательной среды и направленность
образовательного процесса на:
• формирование личности ребенка протекающее в контексте общечеловеческой культуры с
учетом конкретных культурных условий жизнедеятельности человека;
• определение содержания дошкольного образования на уровне содержания современной
мировой и отечественной культуры;
• организация взаимодействия ребенка с миром культуры в рамках всех возрастных субкультур
(сверстники, старшие, младшие).
Особое внимание психолого-педагогическим условиям организации педагогом
деятельности по освоению ребенком культуры как системы ценностей, реализации культурных
практик жизнедеятельности ребенка.
Содержание образования учитывает базовые национальные ценности, хранимые в
социально-исторических, культурных, семейных традициях многонационального народа России,
передаваемые от поколения
К поколению в современных условиях:
• патриотизм – любовь к России, к своему народу, к своей малой Родине, служение Отечеству;
• социальная солидарность – свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам
государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство;
• гражданственность – служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон
и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания;
• семья – любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и
младших, забота о продолжении рода;
• труд и творчество – уважение к труду, творчество и созидание, целеустремленность и

настойчивость;
• наука – ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;
• традиционные российские религии – представления о вере, духовности, религиозной жизни
человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе
межконфессионального диалога;
• искусство и литература – красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор,
смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;
• природа – эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое
сознание;
• человечество – мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества,
международное сотрудничество.
Система ценностей общего образования является основой организации ценностносмыслового пространства дошкольного образования, которая включает отбор таких ценностей,
которые могут быть освоены дошкольниками:
• ценности семьи (поддержка традиций семьи, фамилии, имени, обеспечение родителями чувства
защищенности детей, взаимопонимание,
взаимоуважение, сохранение семейных отношений, выполнение семейных обязанностей,
бережное отношение к членам семьи т. п.);
• ценности труда (качественное выполнение трудовых действий, уважение к женскому и
мужскому труду, уважение к профессиональной деятельности родственников и близких,
освоение разнообразных видов труда, поддержка совместного труда, переживание
удовлетворенности результатами деятельности и т. п.);
• ценности культуры (бережное отношение к нравственным нормам и образцам поведения,
национальным традициям и обычаям, фольклору, художественным промыслам и ремеслам,
произведениям культуры и искусства, зданиям, сооружениям, предметам, имеющим историкокультурную значимость и т. п.);
• ценности отечественной истории (сохранение традиций, обычаев, гордость, уважение и
сопереживание подвигу героев Отчизны, связь поколений, жизненный опыт выдающихся людей,
историческая память и т. п.);
•
нравственные
ценности
(проявление
честности,
правдивости,
искренности,
доброжелательности, непричинение зла другим людям, совестливости, благодарности,
ответственности, справедливости, терпимости, сотрудничества со сверстниками и взрослыми и
т. п.).
• ценности здоровья (осознание ценности своего здоровья и других людей, ценности
человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни,
физическому и нравственному здоровью, умение им противодействовать).
Проектирование содержания дошкольного образования в контексте культуры
предусматривает отбор и познание ценностей, представленных в мировой, отечественной,
народной культуре, а также открытия смыслов жизни.
2.
Содержание образовательной деятельности
Содержание образовательной деятельности охватывает следующие структурные
единицы, представляющие определенные направления развития и образования ребенка (далее образовательные области):
• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;

• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.
Конкретное содержание указанных образовательных областей представлено в качестве
взаимосвязанных модулей образовательной деятельности:
• Модуль образовательной деятельности «Социально-коммуникативное развитие»;
• Модуль образовательной деятельности «Познавательное развитие»;
• Модуль образовательной деятельности «Речевое развитие»;
• Модуль образовательной деятельности «Художественно-эстетическое развитие»;
• Модуль образовательной деятельности «Физическое развитие».
Содержание каждого модуля образовательной деятельности учитывает возрастные,
психологические и физиологические особенности детей дошкольного возраста (младенческий,
ранний, дошкольный), направленность деятельности (образовательные области), определяется
задачами содержательных линий различных видов культурных практик, как представлено в
таблице ниже.
Содержание образовательной деятельности дошкольный возраст
Образовательная
Содержательная линия культурной практики
область/модуль образовательной
Возрастная категория детей
деятельности
Дошкольный возраст
Социально – коммуникативное
Духовно – нравственная культурная практика
развитие
Культурная практика безопасности жизнедеятельности
Культурная практика игры и общения
Культурная практика самообслуживания и общественно –
полезного труда
Познавательное развитие
Культурная практика познания
Сенсомоторная культурная практика
Культурная практика конструирование
Речевое развитие
Речевая культурная практика
Культурная практика литературного детского творчества
Художественно – эстетическое
Культурная практика музыкального детского творчества
развитие
Культурная практика изобразительного детского творчества
Культурная практика театрализация
Физическое развитие
Культурная практика здоровья
Двигательная культурная практика

Культурные практики ребенка выполняют роль стержня, позволяющего ему выстраивать
и осмысливать содержание и формы его жизнедеятельности, в том числе:
• эмоции и чувства, отношение к себе и другим людям;
• сферу собственной воли, желаний и интересов;
• свою самостоятельность, которую можно определить, как самоосознание, понимание своего
«Я» как многообразного самобытия;
• опыт самостоятельного творческого действия, собственной многообразной активности на
основе собственного выбора;
• ситуативное и глубинное общение, плодотворную коммуникацию и взаимодействие
(сотрудничество) с взрослыми и детьми;
• самостоятельность и автономность, ответственность и зависимость, дающие ребенку право на
выбор и обеспечивающие самоопределение.
Взрослые (педагоги, родители) создают условия для развертывания системы
многообразных свободных практик ребенка, которые обеспечивают его самостоятельное,
ответственное самовыражение. В основе содержания каждой из образовательных областей
(ценности и смыслы их освоения), представленных модулями образовательной деятельности –
совокупная/совместно-сопряженная образовательная деятельность взрослых и детей. Каждая

содержательная линия культурной практики представляет собой систему действий взрослого и
образовательных смыслов его действий сопряженных с действиями ребенка (детей) и его (их)
индивидуальными смыслами (т. е. взрослый всегда рядом и чуть-чуть впереди). Помимо этого в
содержательных линиях культурных практик каждой из пяти образовательных областей
определены задачи развития ребенка как субъекта образования в их компонентах,
представленных образовательными кластером культурных практик – ценностями: «Семья»,
«Здоровье», «Труд и творчество», «Социальная солидарность», а в планируемых результатах
определены те способности (которые фиксированы в базовых смыслах и ценностях и могут
сложиться в образовательном процессе) и качества личности, которые появляются в результате
их освоения. Содержательные линии культурных практик каждой образовательной области
реализуются в вариативных формах, способах, методах и средствах взаимодействия взрослого с
детьми, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, специфики их
образовательных потребностей и интересов. Ребенок приобщается к подлинным ценностям и
смыслам. «К воспитанию, как и к развитию нельзя принудить – стремиться к
самосовершенствованию, к саморазвитию человек может только по собственному
волеизъявлению. Поэтому взрослый воспитатель может оказать влияние на воспитанника, если
он вызывает доверие и уважение, обладает привлекательными для воспитанника качествами
личности, не навязывая ему собственных взглядов и привычек, принимает его в его
самобытности и индивидуальности. Воспитатель поддерживает воспитанника в его начинаниях,
помогает ему понять самого себя, советует в трудных ситуациях».
Содержание образовательной деятельности определяется целями и задачами развития
ребенка раннего, дошкольного возраста. Предметом деятельности взрослого выступают
содержательные линии культурных практик как пространства их освоения в совместной
партнерской деятельности взрослого и ребенка, ведущие к собственной активности, инициативе
ребенка. Взрослый должен хорошо знать особенности развития ребенка на каждом возрастном
этапе дошкольного детства и в соответствии с их динамикой уметь занимать соответствующую
позицию: от совместности, постепенно смещая действенную основу на полюс ребенка,
ориентируя его на самостоятельность. В структурной модели содержания образовательной
деятельности, представлена возможность увидеть основные составляющие педагогической
деятельности взрослого в их целостности и взаимосвязи. В модели соотнесены ценностноцелевые представления развития ребенка и деятельностные представления взрослого о формах и
средствах (условиях) освоения культурных практик в его становлении как личности. Содержание
деятельности взрослого по созданию условий в процессе приобретения детьми ценностей
включает описание основных действий взрослого по формированию ценностных ориентиров
детей как социально-обусловленного отношения их к окружающему миру, понимание, осознание
и принятие ими социально значимых ценностей, сформированных в группы ценностных
ориентиров: «Семья», «Здоровье», «Труд и творчество», «Социальная солидарность». Функции
взрослого в процессе приобретения детьми ценностей:
• носитель осознанного и принятого социального опыта, моральных ценностей, знаний о
мире, накопленного человечеством;
• организатор процесса передачи ценностей, социального опыта.
Содержательные линии культурных практик, выступающие в образовательном процессе
в форме партнерства взрослых (их носителей) с детьми, базируются на нескольких
составляющих: эмоционально-чувственной, деятельностной (регулирование, поведение) и
когнитивной в их взаимосвязи, каждая из которых опирается на категории ценностей как
начальной стадии ценностного развития личности ребенка:
• «Семья» – любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о
старших и младших, забота о продолжении рода;
• «Здоровье» – положительное эмоционально-оценочное отношение, устойчивая
мотивация к ведению основ здорового образа жизни; отражение имеющихся знаний в
деятельности и поведении;
• «Труд и творчество» – уважение к труду, ценность знания, творчество и созидание,

целеустремленность и настойчивость;
• «Социальная солидарность» – свобода личная и национальная, доверие к людям,
справедливость, милосердие, честь, достоинство.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики включает в себя
показатели положительного отношения к ценностным ориентирам, готовность проявлять
общечеловеческие ценностные качества.
Развитие эмоционально-чувственного компонента проходит через развитие эмпатии,
роста
осмысленности
эмоциональных
переживаний,
повышения
эмоциональной
чувствительности ребенка.
Деятельностная (поведенческая, регулятивная) составляющая культурной практики
проявляется через практическое включение в деятельность, где дошкольник закрепляет
привычки поведения, выполняя определенные морально-этические нормы.
Когнитивная составляющая культурной практики представляет собой знание и понимание
смысла ценностного ориентира. Его развитие осуществляется в направлении уточнения и
углубления представлений о ценностях.
Необходимость выделения данных составляющих культурных практик в деятельности
взрослых определяется задачами фиксации их взаимосвязи, т. к. смысл и содержание действий
взрослого сводится к презентации культурных норм различных видов деятельности, организации
развивающей и развивающейся образовательной среды, осуществлению совместного поиска и
открытию новых ресурсов, помощи в осознании, осмыслении, открытии неочевидного, нового и
для ребенка и для взрослого, порождения в сотрудничестве ребенка со взрослым нового способа
действия. В этом и есть подлинный смысл развивающего образования – становления ребенка как
субъекта (носителя, инициатора, творца) собственной деятельности, как индивидуальности в
совокупности ее эмоционально-чувственных, деятельностных, когнитивных характеристик.
Модель содержания и организации образовательного процесса, включает совместную
деятельность взрослых (педагогов, родителей), деятельность детей (в т. ч. самостоятельную
свободную).
Модельное описание содержания и организации образовательного процесса учитывает:
функции (позиции) взрослого по отношению к детскому сообществу, организацию
содержательных линий образования (или развивающих содержаний), структуру развивающей
предметно-пространственной среды, создающих в целом образовательную среду, в которую
погружается ребенок в условиях детского сада и семьи.
В основании данной модели - структурная дифференциация образовательных отношений.
В соответствии с позициями взрослого виды образовательной деятельности включают две
основные составляющие:
1) совместная партнерская деятельность взрослого с детьми;
2) свободная самостоятельная деятельность самих детей.
В совместной партнерской деятельности взрослого с детьми решаются развивающие
задачи развития инициативности детей во всех сферах деятельности, развития познавательных
способностей, развития культуры чувств и переживаний, способности к планированию
собственной деятельности и произвольному усилию, направленному на достижение результата.
Свободная самостоятельная деятельность детей наполняется образовательным
содержанием за счет создания взрослыми разнообразной предметно-пространственной среды,
которая для самих детей обеспечивает выбор деятельности, соответствующей их интересам,
позволяет включаться во взаимодействие со сверстниками или действовать индивидуально.
Модель организации образовательных отношений и образовательной деятельности имеет
дополнительные компоненты:
• культурологический и аксиологический (ценностно-смысловой) подходы, включающие
представления о ценностях (семьи, культуры, нравственности и т. п.) и целях педагогической
деятельности по развитию ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре;
концепты культуры (закономерности развития ценностей, их влияние на развитие личности и др.)
и аксиологии (взаимосвязь культуры, социальной среды и личности), ценности, включенные в

аксиосферу дошкольного образования (ценности культуры как средства развития ценностносмысловой сферы ребенка, ориентиры в жизнедеятельности ребенка и в понимании своей
субъектности и т. п.);
• ценностно-смысловая модель образовательного пространства образовательной
организации, представленная содержательно-целевыми, технологическими, результативными
компонентами, основанная на принципах целостности развития личности ребенка,
систематичности погружения ребенка в ценностно-смысловое поле культуры и др.;
• закономерности развития ценностно-смыслового отношения ребенка дошкольного
возраста к культуре как универсальному опыту человечества.
2.1. Модуль социально – коммуникативное развитие

Основные задачи социально-коммуникативного развития детей
1. Обеспечить приобщение ребенка к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства.
2. Способствовать присвоению ребенком моральных, нравственных норм и ценностей, принятых
в обществе.
3. Способствовать развитию эмоционального и социального интеллекта, общения и
взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.
4. Обеспечить формирование у ребенка уважительного отношения и чувства принадлежности
своей семье, национальности, стране, к сообществу детей и взрослых в образовательной
организации, гендерной идентичности.
5. Способствовать формированию позитивного эмоционально-ценностного отношения ребенка к
разным видам труда и творчества.
6. Способствовать становлению у ребенка самостоятельности, целенаправленности и
способности к регуляции собственных действий.
7. Обеспечить формирование основ безопасного поведения ребенка в быту, социуме, природе.
8. Создать условия для начальной информационной социализации детей.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 5–6
ЛЕТ СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
В возрасте 5–6 лет дети продолжают осваивать мир окружающих людей, который к концу
дошкольного периода как бы распадается на два круга:
• близкие люди, сиблинги, родители или лица, их замещающие (отношения с ними
определяют отношения ребенка со всем остальным миром);
• сверстники, педагоги и другие люди (отношения с ними опосредованы особенностями
отношений в первом круге общения).
Развивается способность к саморегуляции, появляется возможность управлять своим
поведением, чувствами в игровой деятельности. Эмоции становятся «умными» (Д. Б. Эльконин)
и начинают выполнять регуляторную функцию и функцию предкогнитивной оценки. Дети
овладевают разными способами экспрессивного выражения своих переживаний и чувств.
Проявляют
социальные
чувства:
желание
помочь
другим,
любознательность,
доброжелательность, эстетические переживания. Приоритетными становятся познавательные
мотивы, мотивы делового сотрудничества. Могут выделять наиболее важные для текущего
момента потребности и мотивировать необходимость их удовлетворения (устанавливаются
первые иерархические отношения мотивов). Происходит формирование начальной
коммуникативной компетентности, формирование адекватной самооценки и уверенности в своих
силах, развитие способности осуществлять моральный выбор и нести ответственность за свои
слова и действия. Происходит развитие начальных форм самостоятельности мышления,
произвольной саморегуляции в игровой деятельности.
В этом возрасте происходит осознание себя как члена своей семьи, представителя своего
пола, национальности и гражданина своего государства. Формирование культуры трудовой
деятельности, овладение элементарными рациональными трудовыми навыками и ознакомление
с творческими профессиями. Развитие креативности в процессе формирования дивергентного

(многовариантного мышления) и освоения специальных приемов воображения (гиперболизация
или приуменьшение признака, акцентирование, комбинирование и т. д.). Овладение навыками
безопасного поведения на улице, в транспорте и общественных местах, овладение навыками
работы с электронными устройствами (интерактивной доской, сканером и принтером); с
принципами использования программы подготовки презентаций, овладение навыками
использования компьютерных развивающих программ и игр.
Реализация образовательного модуля «Социально – коммуникативное развитие» в старшем
дошкольном возрасте с обучающимися с ТНР - Самоцветы, стр 78.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 6–7
ЛЕТ
Подготовительный к школе возраст
В возрасте 6–7 лет происходит изменение статуса ребенка в (самые старшие воспитанники).
Сознательная или стихийная перестройка отношения окружающих к ребенку как к будущему
школьнику. Наличие противоречия между новыми познавательными потребностями ребенка и
невозможностью их удовлетворения в сюжетно-игровой деятельности. Наличие
психологических новообразований: потребность в реализации общественно значимой
деятельности (обучение в школе); потребность вхождения в новую социальную общность;
осознание и обобщение собственных переживаний; формирование внутренней позиции
школьника; обобщение собственного переживания; осмысленность собственных эмоций;
иерархия мотивов; опосредованность взаимоотношений определенными правилами;
формирование произвольности психических процессов и поведения. Признаки кризиса 6–7 лет:
повышенная утомляемость; раздражительность; демонстративность (нарочитые элементы,
манерничанье, кривлянье); капризность; вспышки гнева; замкнутость; агрессивность или,
наоборот, излишняя застенчивость; повышенная тревожность (ребенок играет роль шута среди
сверстников, выбирает в друзья старших детей, заискивает перед воспитателями, старается им
угодить, чрезмерно вежлив); завышенная или заниженная самооценка; наличие странных
немотивированных действий (различие внутренней и внешней стороны личности); утрата
детской непосредственности и спонтанности поведения и общения; нарушение выполняемых
ранее правил и общественных норм; отрицание непререкаемого авторитета родителей и педагога
ДОО; яростное отстаивание своего мнения; актуализация страхов. Сущностью этого кризисного
периода является адаптация ребенка к новой ситуации социального развития, связанной с
появлением новой потребности в уважении к себе как к значимому члену общества,
осуществляющему общественно полезную деятельность и имеющему свои обязанности.
Результатом прохождения кризисного периода является формирование интегративной
готовности к обучению в школе.
Реализация образовательного модуля «Социально – коммуникативное развитие» в
подготовительной группе с обучающимися с ТНР - Самоцветы, стр 91.
2.2. МОДУЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о
себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира.
Извлечение из ФГОС ДО
Основные задачи познавательного развития ребенка
1. Обеспечить поддержку и развитие любознательности, познавательной активности,

познавательных способностей ребенка.
2. Создать условия для развития представлений ребенка в разных сферах знаний об
окружающей действительности, в том числе в виртуальной среде, о возможностях и рисках
Интернета.
3. Обеспечить развитие математических способностей и получение первоначальных
представлений о значении для человека счета, чисел, знания о форме, размерах, весе
окружающих предметов, времени и пространстве, используя ситуации не только в
организованных формах обучения, но и в повседневной жизни для математического развития.
4. Создать условия для развития познавательного интереса, познавательных действий
ребенка, самостоятельности в исследовательской, поисковой деятельности в социальном и
природном мире.
Взаимосвязь психофизических особенностей ребенка с составляющими культурных
практик познавательного развития
Дошкольный возраст
Составляющая
культурной Психофизические особенности детей
практики
Средний возраст
Ребенок хорошо различает форму и размер предметов,
легко определяет основные цвета.
Старший возраст
Может охарактеризовать предмет по плотности (мягкий,
Эмоционально – чувственная твердый), по вкусу – сладкий, соленый, кислый, горький и
составляющая
т. д.)
Подготовительный к школе возраст
В этом возрасте происходят изменения в коре головного
мозга.
Возрастает ее роль в регуляции поведения старших
дошкольников. Развивается умение следовать образцу,
выполнять задания и указания взрослых, а также
придерживаться существующих правил поведения,
взаимоотношений.
Деятельностная составляющая
Средний возраст. Фактор сиюминутного интереса
выражен еще сильно.
Инструкция для ребенка со стороны взрослого «сделай
так» постепенно становится самоинструкцией («я должен
сделать так») – формируется «внутренний план
действия»).
Старший возраст
Ребенок способен сконцентрировать свое внимание на
предмете или на каком-либо занятии до 15–17 минут.
Формируется двухканальное внимание (ребенок может
одновременно говорить и указывать на что-либо или
слушать устные инструкции, не отрываясь при этом от
своего дела. Если инструкция сложная, ребенок способен
сосредоточится только
на чем-нибудь одном.
Подготовительный к школе возраст
У детей этого возраста заметно повышается
произвольность психических процессов - восприятия,
мышления и речи, внимания, памяти, воображения.
Внимание
становится
более
сосредоточенным,
устойчивым (ребенок способен им управлять), в связи с

этим развивается способность запоминать; мобилизуя
волю, ребенок сознательно старается запомнить
последовательность действий при конструировании
игрушки и т. п. Поведение становится более
целенаправленным, целеустремленным, в значительной
мере произвольным, лишенным принуждения.
Основные свойства внимания, которые формируются в
дошкольном возрасте: устойчивость, переключение и
распределение.
Сформированное двухканальное внимание.
Дети
справляются с обучением в группе и хорошо сохраняют
внимание, если они не устали (по А. В. Аверину).
Воображение: сюжет игры уходит на второй план – смысл
игры – в распределении ролей.
Конгитивная (познавательная) Средний возраст
составляющая
Память: носит непродуктивный характер (ребенок не
делает активных попыток запоминания, а лишь усваивает
то, что запоминается само по себе
У ребенка развивается слуховая память.
Мышление: способен сравнивать и группировать сходные
предметы. Ребенок не опирается на понятия существенное
– не существенное, поэтому сравнивает и группирует
предметы опираясь чаще на эмоционально-чувственные
критерии (нравится- не правится).
Воображение: развито слабо. Ребенок участвует в
воображаемой ситуации, потому что доверяет взрослому
и пытается подражать ему. Легко принимает карандаш за
градусник, авторучку – за шприц и т. д. Простое
копирование действий взрослого доставляет радость.
Действия в процессе игры починены сюжету, в центре
игры не роль, а копирование действий.
Игрушкой может стать любой предмет, если взрослый
сумеет
создать
воображаемую
ситуацию
и
продемонстрирует ребенку возможности предмета.
Внимание: процессы внимания становятся «гибкими
одноканальными» (ребенок способен переключаться со
своего занятия в ответ на обращение к нему, а затем –
продолжать свое дело).
Восприятие: восприятие предмета через осязание или
обоняние развито слабее, т.к. ребенку сложно
сопоставлять, сравнивать предметы по форме или запаху. Для узнавания
предмета трехлетнему ребенку требуется 8–10 секунд,
если он его видит
и около минуты – если предлагается его ощупать.
Старший возраст
Память: идет активное развитие зрительной памяти – как
предпосылка к формированию учебной деятельности.
Мышление: ребенок учится самостоятельно выстраивать
элементарные логические цепочки. Осваивает более
сложную форму предметов (многоугольники, овалы,
ромбы), может легко группировать их. Развитие памяти и

мышления в совокупности с накопленным жизненным
опытом позволяют выстраивать мысленные образы.
Воображение: ребенок способен вообразить какую-либо
ситуацию в игре, если она его увлекает и есть
возможность действовать самостоятельно.
Внимание: могут переключать свое внимание с одного
объекта на другой.
Восприятие: развивает способы тактильного и
зрительного исследования (обводит контур фигуры
ладонью или пальцем).
Способен воспринимать содержание картины, где
персонажи объединены однородными действиями (дети
играют во дворе – один в песочнице, другой – на
спортплощадке)
Подготовительный к школе возраст
Память: развивается в двух направлениях
–
произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно
запоминают материал, вызывающий у них интерес,
преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими
наглядными пособиями или образами воспоминаний и т.
д.
Мышление: общая линия развития мышления – переход
от наглядно-действенного к наглядно-образному и в
конце периода – к словесному мышлению. К концу
дошкольного возраста появляется тенденция к
обобщению, установлению связей.
К концу дошкольного детства образное мышление детей
не является сугубо конкретным и ситуативным. Ребёнок
способен не только представить предмет во всей полноте
и разнообразии характеристик, но также способен
выделить его существенные свойства и отношения. У него
формируется наглядно-схематическое мышление.
Воображение: Ребенок не просто воспроизводит действия
взрослого или использует предметы в воображаемой
ситуации – он способен представить всю ситуацию в
целом и распределить ролевые функции, т. е. вообразить
многослойное явление и решить сложные задачи.
Внимание: отличается небольшим объёмом и малой
устойчивостью.
Старшие дошкольники могут
сосредоточенно заниматься одним делом 10–20 минут.
Восприятие:
становится
осмысленным,
целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются
произвольные действия: наблюдение, рассматривание,
поиск.
Специально
организованное
восприятие
способствует лучшему пониманию явлений.
Основные задачи познавательного развития ребенка в дошкольном возрасте
1. Обеспечить развитие интересов детей, любознательности, познавательной мотивации,
познавательных действий в различных видах деятельности.
2. Создать условия для развития продуктивного воображения и творческой активности в
процессе решения познавательных задач.
3. Обеспечить формирование сенсорной культуры, культуры познания, ценностей познания.
4. Создать условия для формирования первичных представлений о себе, других людях,

объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
В дошкольном возрасте познавательно-исследовательская деятельность осуществляется
ребенком во всей полноте и включает все психические средства ее осуществления – восприятие,
мышление, речь.
Познавательная активность ребенка смещается с непосредственного окружения к отвлеченным
предметам и явлениям. Тем самым, особую роль в познании начинает играть словесный анализрассуждение.
Кроме значительного расширения представлений об окружающем, качественный скачок
происходит и в средствах упорядочивания полученных знаний – с уровня практического,
буквального действия на уровень символического обобщения (схематизация).
Изменяется и мотивационная составляющая деятельности. На смену процессуальным
включениям познавательной активности в другие культурные практики, познавательноисследовательская деятельность проявляется как отдельная, целенаправленная форма
активности, со своими специфическими мотивами и целями.
Основные задачи познавательного развития ребенка шестого года жизни
1. Создать условия для развития у детей познавательных представлений о многообразии
предметов, явлений окружающего мира, времени, пространстве, знаково-символических
средствах, о себе, человеке.
2. Обеспечить формирование механизмов сенсомоторного восприятия и воспроизведения,
анализа и дифференциации информации: анализ свойств объектов окружающего мира – внешний
и причинный; восприятие и анализ информации; действие по инструкции.
Реализация образовательного модуля «Познавательное развитие» в старшем дошкольном
возрасте с обучающимися с ТНР - Самоцветы, стр 140.
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ К ШКОЛЕ ВОЗРАСТ
Задачи познавательного развития
1. Создать условия для развития интересов ребенка, любознательности и познавательной
мотивации;
2. Способствовать формированию познавательных действий, становлению сознания ребенка,
развитию воображения и творческой активности.
3. Создать условия для формирования первичных представлений ребенка о себе, других
людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
о малой
родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
4.
Обеспечить развитие математического мышления, через освоение математического
содержания окружающего мира
Реализация образовательного модуля «Познавательное развитие» в подготовительной группе с
обучающимися с ТНР - Самоцветы, стр 155.

2.3. МОДУЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»
Речевое развитие включает:
• владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого
творчества;
• развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с
книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте.
Извлечение из ФГОС ДО
Основные задачи речевого развития:
1. Стимулировать речевое развитие ребенка (диалогическое, монологическое), способствовать
формированию умения вступать в коммуникацию с другими людьми, умения слушать,
воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными
эмоциями.
2. Создать условия для формирования и развития звуковой культуры речи, образной,
интонационной, грамматической сторон речи, фонематического слуха ребенка.
3. Обеспечить приобщение ребенка к культуре чтения литературных произведений.
4. Способствовать развитию словотворчества, речевого творчества ребенка.
Взаимосвязь психофизических особенностей ребенка дошкольного возраста с
составляющими культурных практик речевого развития
Образовательная область «Речевое развитие»
Составляющие
Психофизические особенности ребенка
культурной практики
Ребенок овладевает речью как коммуникативной функции
Эмоционально
– Средний возраст
чувственная
Появление звуков в речи: «с», «з», «ц», «ш», «щ», «ж», «ч»
составляющая
Ребенок знает свое имя и фамилию.
Старший возраст
Появление звуков в речи: «л», «р».
После прослушивания сказки может охарактеризовать героев
(сказать почему один – плохой, а другой – хороший).
Подготовительный к школе возраст
Большой активный словарь позволяет перейти к контекстной
речи, ребёнок может пересказать прочитанный рассказ, описать
картинку и т. д. с описанием чувств и эмоций героев.
Деятельностная
Средний возраст
составляющая
Различает слова, отличающиеся одной фонемой (типа: жук-лук),
замечает неправильное звукопроизношение в собственной речи.
Старший возраст
С интересом слушает литературные произведения – стихи
и сказки, отвечает на вопросы по ним, пытается изобразить сюжет
в картинке.
Подготовительный к школе возраст
Владение связной монологической речью – сначала устной,
затем письменной.
Конгитивная
Средний возраст
(познавательная)
Ребенок знает свое имя и фамилию.
составляющая
Три года и один месяц:

Использует в речи приставочные суффиксы глаголов «приехали».
Три года 6 мес:
Употребляет в активной речи слова – название различных
предметов (ручка, дверка)
Может воспринимать картины сюжетного содержания, если его
спросить, что нарисовано, способен составит небольшой рассказ из
3–4 предложений.
Может пересказать знакомую сказку близко к тексту.
Старший возраст
Использует родовые названия предметов (мебель, инструменты),
пользуется суффиксами, обозначающими людей по профессии
(художник, железнодорожник), определяет наличие звуков в слове.
Усваивает смысловые различия однокоренных слов (например:
насыпал, рассыпал). Развивается звуковая сторона речи.
Может подбирать к словам антонимы (белый – черный), находить
место звука в слове по трем позициям: начало, середина, конец;
строить рассказ по картинке, либо серии картинок; начинает
формироваться внутренняя речь.
Подготовительный к школе возраст
в основном завершается долгий и сложный процесс овладения
речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления
ребёнка, а при подготовке к школе – и предметом сознательного
изучения.
Модель реализации образовательной области «Речевое развитие»
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (3–7(8) ЛЕТ)
Задачи образовательной деятельности ребенка четвёртого года жизни
1. Обеспечить формирование основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных
сторон речи ребенка.
2. Создать условия для налаживания игрового и речевого взаимодействия ребенка со взрослыми
и сверстниками.
3. Обеспечить накопление словарного запаса, обогащение речи смысловым содержанием.
4. Создать условия для освоения грамматического строя речи ребенка в процессе развития
связной диалогической и монологической речи.
5. Создать условия для подведения ребенка к элементарной поисковой деятельности в сфере
языка и речи.
6. Обеспечить развитие восприятия и произносительной стороны речи: произношение гласных
и простых согласных звуков.
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (5–6 лет)
Основные задачи образовательной деятельности ребенка шестого года жизни ребенка
1. Создать условия для развития речи как средства общения и культуры.
2. Способствовать налаживанию диалогического общения ребенка со сверстниками, умения
пользоваться разнообразными средствами общения – словесными, мимическими,
пантомимическими (с учетом конкретной ситуации).
3. Обеспечить обогащение, уточнение и активизацию словаря, работу над смысловой стороной
речи.
4. Создать условия для развития грамматически правильной диалогической и монологической
речи; звуковой и интонационной культуры речи, представлений о словесном составе
предложения, звуковом и слоговом звучании слова.

Реализация образовательного модуля «Речевое развитие» в старшем дошкольном возрасте
с обучающимися с ТНР - Самоцветы, стр 185.
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ К ШКОЛЕ ВОЗРАСТ
Задачи образовательной деятельности ребенка седьмого (восьмого) года жизни
1. Создать условия для развития речи как средства общения и культуры, как средства
обмена чувствами, налаживания взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
2. Способствовать формированию умений ребенка формулировать мысли через слово.
3. Обеспечить расширение и обогащение активного словарного запаса ребенка, продолжения
работы над смысловой стороной речи, развития речевого творчества.
4. Создать условия для формирования у ребенка грамматически правильной диалогической и
монологической речи, совершенствования всех сторон звуковой культуры речи:
фонематического восприятия, звукопроизношения и дикции, интонационной стороны речи;
звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Реализация образовательного модуля «Речевое развитие» в подготовительной группе с
обучающимися с ТНР - Самоцветы, стр 192.
2.4. МОДУЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ
РАЗВИТИЕ»
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностносмыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки,
художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам
художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Извлечение из ФГОС ДО
Основные задачи художественно-эстетического развития
1. Способствовать развитию у ребенка интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомлению с разными видами и жанрами искусства (музыкального, изобразительного,
театрализованного), в том числе народного творчества.
2. Создать условия для развития способности ребенка к восприятию музыки, музыкального
фольклора, изобразительного искусства.
3. Обеспечить приобщение ребенка к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
4. Обеспечить ознакомление ребенка с языковыми средствами (мимики, пантомимы, интонации,
передачи характера, переживания, настроения персонажей) театрализованной деятельности.
Взаимосвязь психофизических особенностей ребенка раннего возраста с составляющими
культурных практик (область художественно-эстетического развития).
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 5–6 ЛЕТ
Содержательная линия «Культурная практика детского изобразительного творчества»
Задачи образовательной деятельности
1. Побуждать детей экспериментировать с разными материалами, применять на практике для
создания художественного образа.
2. Познакомить детей с разными техниками рисования; поощрять воображение и творчество
детей.
3. Проявлять эстетические чувства, эмоции, формировать эстетический вкус, эстетическое

восприятие произведений искусства, учить выделять их выразительные средства.
4. Познакомить с разнообразными видами прикладного искусства.
5. Поощрять интерес к созданию выставок, экспозиций.
Реализация образовательного модуля «Художественно - эстетическое развитие» в старшем
дошкольном возрасте с обучающимися с ТНР - Самоцветы, стр 223.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 6–7 ЛЕТ
Содержательная линия «Культурная практика детского изобразительного творчества»
Задачи образовательной деятельности
1. Самостоятельно создавать выставки, экспозиции.
2. Побуждать детей экспериментировать с разными материалами, применять на практике для
создания художественного образа.
3. Познакомить детей с разными техниками рисования; поощрять воображение и творчество
детей.
4.
Пробуждать эмоциональную отзывчивость к эстетической стороне окружающей
действительности.
5. Воспитывать ценность культурного досуга.
Реализация образовательного модуля «Художественно - эстетическое развитие» в
подготовительной группе с обучающимися с ТНР - Самоцветы, стр 235.
2.5. МОДУЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности
детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных
на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а так же с правильным, не
наносящем
ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в
обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек и др.).
Извлечение из ФГОС ДО
Основные задачи физического развития:
1. Обеспечить приобретение опыта двигательного опыта, совершенствования двигательной
активности и саморегуляции в двигательной сфере.
2. Создать условия для развития представлений о своем теле и его физических возможностях.
3. Обеспечить формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами.
4. Обеспечить становление у ребенка ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами.
Основные задачи образовательной деятельности в области физического развития ребенка:
1. Создать условия для становления у ребенка ценностей здорового образа жизни, овладения его
элементарными нормами и правилами.
2. Способствовать приобретению опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с
выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация, ловкость, быстрота, гибкость; способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений.
3. Создать условия для развития представлений ребенка о своем теле и своих физических
возможностях.

4.
Способствовать формированию телесной идентификации, становлению у ребенка
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере.
5. Создать условия для формирования начальных представлений ребенка о некоторых видах
спорта, овладения подвижными играми с правилами.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 5–6 ЛЕТ
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Двигательная деятельность детей старшего дошкольного возраста становится все более
многообразной. Дети достаточно хорошо владеют основными видами движений, им знакомы
различные гимнастические упражнения и подвижные игры. В этом возрасте возрастает
проявление у детей самостоятельности, активности, возникают творческие поиски новых
способов способность выполнения движений их комбинаций и вариантов.
Детям старшего дошкольного возраста доступно овладение сложными видами движений,
способами их выполнения. Во время ходьбы у большинства детей наблюдаются согласованные
движения рук и ног, уверенный широкий шаг и хорошая ориентировка в пространстве. На
шестом году жизни у детей значительно улучшаются показатели ловкости. Старшие
дошкольники овладевают более сложными координационными движениями (прыжки на батуте,
ходьба и бег по наклонным бумам и т. д.). Дети быстро приспосабливаются к изменяющимся
ситуациям, сохраняют устойчивое положение тела в различных вариантах игр и упражнений. У
них повышается уровень развития физических сил и возможностей, двигательных качеств и
работоспособности. Это обуславливает дальнейшее совершенствование умений и навыков,
усвоения новых способов сложно координированных действий (прыжков с разбега, действий с
мячом, торможение во время спуска на лыжах с гор и т. п.). Создаются предпосылки
целенаправленного воспитания и развития у детей разнообразных психофизических качеств:
ловкости, скоростных, скоростно-силовых, гибкости, выносливости, координации и точности
выполнения действий.
В тоже время у детей старшего дошкольного возраста развивается способность
поддерживать равновесие тела в различных условиях. Для этих детей характерно
совершенствование всех видов основных движений, что сказывается на развитие их волевых
качеств. Детям старшего дошкольного возраста свойственна высокая потребность в движениях.
Двигательная активность детей становится все более целенаправленной, зависимой от их
эмоционального состояния и мотивов, которыми они руководствуются в своей самостоятельной
деятельности.
Реализация образовательного модуля «Физическое развитие» в старшем дошкольном возрасте с
обучающимися с ТНР - Самоцветы, стр 262.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 6–7 ЛЕТ
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ К ШКОЛЕ ВОЗРАСТ
На седьмом году жизни движений детей становится более координированными и точными.
Теперь дети формируют личностное отношение
к заданию: они имеют возможность
продемонстрировать себя умелым и удачливым, определить свой уровень успеха, закрепить его
и сделать не случайным. Детская заинтересованность, предметная и социальная умелость
становится личным достоянием детей, выраженным в желании заниматься физической
культурой не только на занятии, но и в свободной деятельности как в группе, так и дома.
Содержательная линия «Культурная практика здоровья»
Задачи образовательной деятельности
1. Обогащать представления детей о многообразии культурных норм и ценностей, принятых в
обществе; создание условий для формирования у детей ценностного отношения к миру и
человеку;
2. Закрепление у детей отзывчивого и уважительного отношения к сверстникам и взрослым;

3. Развивать самостоятельность в применении культурно-гигиенических навыков, обогащать
представления о гигиенической культуре;
4. Углубление представлений детей о правилах безопасного поведения и умения следовать им в
различных ситуациях.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики «Семья»
Взрослые создают условия для:
• проявления мотивации к сбережению своего здоровья, здоровья близких и здоровья
окружающих людей;
• проявления уважения к миру семьи и к роли каждого члена в духовном пространстве семьи.
Реализация образовательного модуля «Физическое развитие» в подготовительной группе с
обучающимися с ТНР - Самоцветы, стр 270.
3. Вариативные формы, способы, методы и средства организации совместной деятельности

взрослых и детей, поддерживающих культурные практики
Программа «СамоЦвет» учитывает основные положения ФГОС ДО по организации
образовательной деятельности. Во-первых, это организация образовательной деятельности в
двух формах:
• совместная деятельность детей и взрослых;
• самостоятельная деятельность детей.
Во-вторых, это положение о том, какова роль взрослого и ребенка в определении
содержания, направлений, форм образовательной деятельности. В настоящее время приоритет в
выборе, построении образовательной деятельности, смещается в сторону ребенка, на основе его
индивидуальных потребностей, при котором сам ребенок становится активным в выборе
содержания своего образования, становится субъектом образования (далее – индивидуализация
дошкольного образования). Для обеспечения индивидуализации образования, Программа
предполагает создание таких условий, при которых сам ребенок:
• имеет возможность выбора (содержания, вида деятельности, материалов, места и способов
действий, партнерства и т. п.);
• получает опыт осознания того, что его личная свобода – в способности выбирать из своих
многочисленных «хочу», те, за которые от готов нести личную ответственность;
• получает поддержку в ходе поисков, проб и ошибок, в процессе которых «хочу»
преобразовываются в «могу».
Деятельность ребенка осуществляется совместно со взрослым, то есть является
социальной, а не индивидуальной и опосредуется речью, выполняющей функцию обобщенных
конкретных представлений. В результате ребенок овладевает способностью к специфически
человеческой деятельности – понятийной. Совершая действия «в уме», он получает
возможность действовать не реальными объектами и даже не их обобщенными образами, а
абстрактными понятиями.
Ребенок учится самостоятельно и не должен рассматриваться педагогами как некоторый объект,
подвергающийся активности взрослого –воздействию внушений, положительных и
отрицательных подкреплений, «дрессировке» ради достижения внешних поставленных
взрослыми целей и планов. Он в состоянии сам определить зону своего актуального развития. А
то пространство действий, которое ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить
вместе со взрослым в сотрудничестве с ним, является «зоной его ближайшего развития». Таким
образом, ребенок становится не только таким, каким его учат быть взрослые, а, таким, чему он
научился сам, в том числе у взрослых и вместе с ними.
Эти условия соответствуют педагогике поддержки (индивидуализации), где взрослый
готов вместе с детьми определять цель, предмет и содержание деятельности, договариваться о
разделенных или совместных действиях, о форме использования результатов, продуктов
деятельности (если таковые будут).Осваивая при поддержке взрослого выбор и
ответственность, ребенок обретает собственные цели и способы их осуществления,

достижения, а вместе с ними – свободу и осознанную ответственную деятельность.
Зная и учитывая эти особенности, взрослый направляет активность ребенка, помогая ему занять
субъектную позицию. В связи с тем, что роль ребенка должна становится существенно выше, а
значит большая часть образовательной деятельности должна проходить в форме
самостоятельной деятельности дошкольников, т.е. обеспечивать активное участие ребенка в
образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и интересами. Программа
основывается на двух типах детской активности:
• собственной активности ребенка;
• активности, направляемой взрослым (Н. Н. Подъяков признавал важными оба эти типа). Они
не исключают один другого и очень часто перетекают друг в друга. При этом могут
использоваться образовательные предложения как для всей группы детей, так и подгруппы
и индивидуально, рассматриваемые как развивающие ситуации, инициируемые взрослым в
организованных формах взаимодействия с детьми (различные виды игр, в том числе свободная
игра, игра-исследование, ролевая и др., подвижные и традиционные народные), проектах
различной направленности, в т. ч. исследовательских, социальных акций, праздников и др.
Все формы образовательной деятельности вместе и каждая в отдельности реализуются с
учетом принципов программы «СамоЦвет», раскрытых в целевом разделе, как вместе, так и
каждая в отдельности через сочетание организованных взрослым и самостоятельно
инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности, культурных практик.
Смена видов деятельности, культурных практик и разнообразие форм взаимодействия
вызывает чувство новизны и активизирует ребенка.
Совместная партнерская деятельность взрослого и ребенка в разнообразных культурных
практиках (овладев которыми вместе со взрослым, ребенок может в дальнейшем действовать
самостоятельно по своей инициативе)с использованием разнообразных методов, позволяет детям
запечатлеть, накопить, идентифицировать собственный опыт, состоящий из множества
элементов, научиться самостоятельно познавать окружающий мир, проявить свою активность,
стать субъектом процесса образования т. е. принимать участие в выборе того:
• для чего (для кого) ему это нужно (например, хочу построить, чтобы помочь…); на основании
эмоционального отношения ребенка (желание проявить активность к объекту, субъекту)
формируется интерес («мотив – дело»), ребенок получает чувственные впечатления –
эмоционально-чувственный компонент;
• чему он хочет научиться (стремление ребенка включиться в процесс деятельности) –
деятельностной компонент;
• что ребенок хочет узнать (познавательная инициатива, целеполагание, волевое усилие,
осознанное намерение) – когнитивный компонент.
Предъявляя ребенку альтернативы взрослый, в условиях совместной партнерской
непринужденной деятельности, создает ему возможность для выбора. Есть выбор – есть свобода,
есть свобода – есть ответственность. Если есть и то и другое – есть желания, переживания – все
это цепочка субъектной позиции ребенка и как следствие – чувство собственной идентичности,
значимости.
Совместная деятельность взрослых и детей осуществляется в игровой ситуации развития,
как возникающей спонтанно, по инициативе детей, так и организованная взрослым с гибким
подбором образовательных содержаний и предметного материала, позволяющая системно
решать образовательные задачи с учетом возрастных и индивидуальных особенностей,
интересов детей, открывая путь становлению инициативности и самостоятельности в
разнообразных культурных практиках.
Самостоятельная деятельность детей – свободно выбираемая деятельность (в основе
свободного выбора – личная заинтересованность (внутренняя мотивация), в которой ребенок
реализует себя, не только овладевая содержанием и способами действий, но и приобретает
актуальные персонифицированные знания, получает толчок к развитию высших психических
функций. Мотивом может быть интерес, желание помочь, необходимость удовлетворить
потребности, стремление получить. Внутренняя мотивация вызывает подъем физических сил,

всплеск эмоций, активизацию мышления. В ситуации, когда ребёнок свободно реализует свои
интересы, потребности, проявляет волю, его деятельность имеет мощную мотивацию,
эмоционально насыщена и психологически комфортна, что имеет принципиальное значение для
развития независимости, самостоятельности, креативности, творчества. Тем самым, главным
источник развития ребенка является его самостоятельная творческая деятельность. Свобода в
этом случае выступает как самоценное личностное образование, механизм личностного развития
ребенка. В соответствии с вышеизложенным в Программе целостный процесс развития описан в
виде культурных практик (учитывающих возраст) в пяти образовательных областях
(направлениях развития ребенка) и определено, каким образом должен осуществляться процесс
развития ребенка. Конкретная ситуация развития определена системой связей и отношений в
партнёрском взаимодействии взрослых и детей, развертывающихся на основе совместной
деятельности детей и результирующихся в определенных интегральных новообразованиях –
возможных и желательных достижениях по основным направлениям развития в узловых точках
возрастного диапазона. В характеристиках целевых ориентиров в рамках каждого возрастного
этапа (дошкольный) определена последовательность
ситуаций развития, раскрывающая их внутреннюю динамику.
Согласно изложенным представлениям о динамике развития в рамках интегральной
периодизаци развития ребенка как субъекта в период дошкольного детства, в Программе
учитываются основные приобретения ребенка.
Основные приобретения в период раннего возраста (учитывается кризис раннего детства как
кризис развития) – произвольное орудийное действие, первичная самостоятельность в освоении
ближайшего социально-бытового пространства.
Период перехода к дошкольной стадии детства характеризуется обнаружением
детской инициативы, собственного субъектного действия. Происходит процесс спонтанного
апробирования орудийного действия как средства построения ребенком своего жизненного
пространства, чему способствуют традиционно сложившиеся культурные практики (сюжетноролевая игра, игра с правилами, конструирование, изобразительная деятельности и др.).
В соответствии с ритмикой развития ребенка (по В. И. Слободчикову, Е. И. Исаеву) в
определенном возрасте выделяются три типичных ситуаций развития: предметно-игровая
(процессуальная игра), сюжетно-игровая (сюжетная игра), учебно (обучающая)-игровая
(дидактическая игра).
Интегральные новообразования дошкольного возраста представлены по главным
линиям развития в таблице.

Активные методы
и приемы обучения

Активные методы обучения рассматриваются как деятельность, в результате которой ребенок овладевает
необходимым социальным опытом. Активность ребенка выражается в действиях, в способности находить пути
решения проблем.
Диалог является важнейшей составляющей взаимодействия ребенка и взрослого в образовательном процессе.
Диалог как средство развития способности ребенка организовать внутренний диалог, ощутить и творчески
пережить противоречие своего сознания с присутствующими в данный момент эмоциями в различных сферах
деятельности на уровне решения образовательных задач и бытовых ситуаций.
Игра.
Игровые Игра стимулирует:
методы и приемы.
• когнитивное развитие (прежде всего воображение);
• развитие эмоциональной сферы;
• волевое (развитие произвольности);
• моторное развитие.
Игра обеспечивает гармонизацию душевного развития, оказывает позитивное влияние на психологическое
и физическое здоровье. Удовольствие, которое ребенок получает в игре, влияет оздоравливающим и гармонизующим
образом на всю психофизическую природу ребенка.
Игровые методы (коммуникативные) – в игровых ситуациях выстраивается эффективная коммуникация
в речевой деятельности.
В преддошкольный период – игры творческие (со скрытыми правилами): режиссерская игра (индивидуальная,
парная, коллективная), сюжетно-отобразительная игра: сюжетно-ролевая игра (ролевая).
В дошкольный период – переходные игры: игры-фантазирования, театрализованные, строительные, конструктивные;
игры с фиксированными правилами: подвижные (сюжетные, бессюжетные), дидактические.
Игра как развивающий прием – игровые обучающие ситуации.
Игра-экспериментирование: общение с людьми, с природными объектами, явлениями, материалами, игрушками,
предметами.
Метод игрового моделирования – сочетание имитационного (игра-имитация, игра-отражение, игра-драматизация) и
игрового моделирования, проблемность, совместная деятельность участников, диалогическое общение.
Методы и приемы, расширяющие позитивный игровой опыт, влияющий на становление социально-нравственной
позиции участников детских объединений во взаимодействии с окружающей средой:
• моделирование игрового взаимодействия;
• проектирование социального становления;
• программирование игровой деятельности;
• рефлексия характера игрового взаимодействия.
Социально-педагогический потенциал игрового взаимодействия, в том числе воспитательные возможности,
характеризуются:

• самодеятельной основой детских объединений;
• вариативностью видов и типов игр;
• осознанным выбором субъектом роли и места в пространстве детских объединений;
• игровой позицией, влияющей на успешность нравственного, эмоционального и деятельностного развития личности.
Досуговые – интеллектуальные, игры-забавы, развлечения, театральные, праздничные, карнавальные, компьютерные.
Различные виды словесных игр:
• интерактивные игры включают обмен действиями между участниками, установление невербальных контактов,
направлены на психотехнические изменения состояния группы и каждого ее участника, получение обратной связи;
• ритмические игры связаны с ритмичным проговариванием слов и выполнением движений в заданном ритме,
а также с восприятием и передачей ритма;
• коммуникативные игры включают обмен высказываниями, установление вербальных контактов;
• ситуативно-ролевые игры направлены на разыгрывание детьми коммуникативных ситуаций в ролях;
• творческие игры подразумевают самостоятельное развитие детьми игровых действий в рамках заданной темы);
• игры-инсценировки включают проигрывание детьми проблемной ситуации;
• игры-дискуссии – совместное обсуждение проблемы в игровой ситуации.
Методы и приемы, Расширение знаний детей об окружающем мире через наблюдение окружающей жизни, организованные занятия,
способствующие
чтение художественной литературы, рассказывание случаев, реальных, фантастических(С. Л. Новоселова).
обогащению
Индивидуальная игра взрослого с ребенком, где взрослый исполняет главную роль (Н. Я. Михайленко).
сюжета
и Внесение образных игрушек (Т. М. Бабунова).
содержания
Прием параллельной игры(Н. Ф. Тарловская).
игры
Прием параллельной игры(Н. Ф. Тарловская).
Игра в телефон (Н. Палагина).
Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное
применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон
жизни и аккуратное направление замыслов и действий детей с использование косвенных приемов руководства
(советов, реплик, подсказок, вопросов, изменение игровой среды и др.), при этом взрослый выступает как
равноправный партнер (С. Л. Новоселова).
Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад
(В. И. Турченко).
Косвенные приемы Сюжетно-ролевая игра – игра в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в специально создаваемых
руководства
игровых условиях отображают деятельность взрослых и отношения между ними.
Режиссерская игра – индивидуальная игра ребенка, в которой партнерами по игре выступают игрушки, а ребенок не
берет на себя какой-либо определенной роли, действует как режиссер, т.е. организует события и отношения между
персонажами.

Театрализованная игра – синтез сюжетно-ролевой игры и литературного произведения.
Конструктивная (строительная) игра – игра, основным содержанием которой является созидание; воплощение
замысла связано с деятельностью конструирования.
Дидактическая игра – обучающая игра, соединяющая в себе два начала: познавательное и игровое.
Обновление игровых уголков: внесение предметов-заместителей, съемных панелей (Т. М. Бабунова).
Изменение игровой среды (С. Л. Новоселова).
Наблюдение, экскурсия.
Создание воображаемой ситуации (Т. М. Бабунова).
Объявление по воображаемому радио об открытии новой школы, больницы и т. п.
Методы поддержки игры детей младшего возраста
В младшем возрасте целесообразно:
• использовать вопросы, которые подталкивают малышей на новые игровые действия с игрушками и предметами;
• предлагать и показывать новые действия с разными игрушками (разогреть обед и накормить куклу Машу; искупать
куклу; постирать и погладить белье и др.);
• учить ласково и заботливо относиться к игрушкам;
• расширять представления об окружающей действительности для развития игрового сюжета (организация
дидактических игр «Накормим куклу кашей», «Постираем и погладим кукле белье», «Покатаем куклу с горки» и пр.);
• осуществлять инсценировки с участием куклы;
• организовывать игры-показы (накормить, одеть, поиграть, покататься и др.);
• формировать бережное отношение к игрушкам;
• вводить в игру новые предметы (заместители) и атрибуты;
• организовывать наблюдения за работой доктора, няни, повара (проговаривать действия каждого); прогулки
и экскурсии;
• переносить увиденные действия взрослых в игру детей (повар варит кашу, врач дает лекарство, лечит; парикмахер
делает прически и пр.);
• одушевлять игровой персонаж, который выступает партнером ребенка, использовать предметы-заместители
и т. д.;
• читать книги, анализируя образы и поведение героев;
• составление детьми творческих рассказов о персонажах, животных, растениях и пр.;
• предлагать собственный рассказ воспитателя;
• рассматривать иллюстрации к книгам и сказкам и беседовать об увиденном, обращая внимание на отношения
между героями, их переживания, действия, что вызывает большой интерес детей к введению новых ролей
в игру; расширяет сюжет;
• предлагать решение проблемных ситуаций (что будет, если… подумай и предположи…);
• для формирования ролевого поведения в рамках конкретного игрового сюжета брать на себя разные роли

и поддерживать ролевую беседу;
• предлагать вопросы-подсказки для реализации замысла игры;
• упражнять в придумывании нового замысла, ролевого поведения игровых персонажей из сказок, мультфильмов и
др.;
• вмешиваться в игру детей, если они обратятся за помощью, если возникла необходимость направить ее, если
надо сделать игру более увлекательной и интересной для детей;
• поддерживать непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и обогащать опыт, организуемый взрослым.
Методы поддержки игры детей старшего дошкольного возраста
• системное обогащение жизненного и социального опыта детей;
• совместные игры воспитателя с детьми, направленные на передачу им игрового опыта;
• обогащение и моделирование игровой среды, которая насыщается с учетом специфики игрового опыта детей;
• общение взрослого с детьми, стимулирующее их на побуждение к самостоятельному использованию в игре
приобретенных знаний, способов осуществления игровых задач. Активизация детей на взаимодействие друг
с другом и со взрослыми.
Другие методы поддержки, используемые взрослыми:
• создание условий для знакомства с разными профессиями родителей для расширения социального опыта детей
(встречи с интересными людьми, создание альбома «Современные профессии»);
• создание разновозрастного детского сообщества (хождение в гости к малышам, проведение совместных
мероприятий, организация спектаклей и посиделок);
• составление игровых маршрутов детей;
• использование метода совместного сюжетосложения;
• влияние на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, обогащение содержания, поддержка детской инициативы и
фантазии;
• использование словесных методов, способствующих обогащению содержания игры (беседы, творческие рассказы,
рассказы взрослых, рассказы-фантазии и пр.);
• чтение книг и энциклопедий, рассматривание картин и иллюстраций, расширение информационной базы для
обогащения игр детей;
• создание интереса к новым игровым сюжетам;
• принятие на себя разных игровых ролей по необходимости (просьба детей, мотивация на игру);
• стимулирование «превращения» ребенка в разных героев и персонажей и введение в сюжет игры разных героев или
событий;
• предложение ввода в игру разных атрибутов, предметов-заместителей, современных игрушек;
• внесение в игровую среду нетрадиционных (нестандартных) материалов для самостоятельного изготовления
детьми игровых атрибутов и игровых предметов;
• решение нестандартных ситуаций (что будет, если…. как ты поступишь, когда…. ), побуждающих детей к

Методы
индивидуализации

проявлению инициативы;
• предоставление детям возможности завершить игру;
• поддерживание воображаемых и реальных игровых ролей;
• стимулирование объединения разных событий в один игровой сюжет;
• стимулирование введения игровых правил детьми;
• выступление в игре как равноправного партнера, который может влиять на разные игровые моменты и невзначай
давать советы, рекомендации, высказывать реплики, подсказки и пр.
Индивидуализация образования распространяется на каждого ребенка; от педагога ожидается большая
гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящего.
Ребенок учится самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром, самое ценное для полноценного и
своевременного развития – приобретение ребенком собственного опыта. Цель – содействие максимальному
раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности. Способы общения –
признание права выбора; совместное обсуждение целей и деталей; акцент на достоинствах и сильных сторонах
личности. Тактика – сотрудничество, партнерские отношения.
Метод реагирования, направлен на стимулирование и поддержку инициативы, активности и самостоятельности детей
– предоставление детям права участвовать в планировании, обеспечение реальной возможности
выбора, самореализации или реализации своих идей в партнерстве с другими. Метод включает в себя наблюдение за
детьми, анализ результатов этих наблюдений, создание условий, которые помогают детям реализовывать их
собственные цели, а также наблюдение за влиянием этих условий на достижение поставленных детьми
целей. Если цели не были достигнуты – пересматриваются условия.
Метод трёх вопросов: Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что сделать, чтобы узнать?
Гибкость в инициируемой взрослым деятельности. Например, во время лепки дети планировали вылепить
из глины животных. Работа может быть построена таким образом, что дети получают возможность выбора:
какого животного будет лепить каждый из них; из какого материала (пластилин разных цветов, цветное тесто,
глина, бумажная масса и пр.). Задача педагога – помочь тем, кому трудно начать работу самостоятельно. Одним
он может помочь словами, других приободрить, третьим окажет физическую помощь, если они в ней нуждаются.
Более способные дети могут сделать много различных животных, причем такой сложности, как они
желают. Далее воспитатель может помочь сделать макет леса, чтобы создать целостную композицию. В ходе
работы воспитатель может задать вопросы разной направленности и сложности, предлагать разные варианты
выполнения действий и идеи по использованию готовых фигурок. Вместо того чтобы прямо указывать детям,
что и как они должны делать, педагог помогает сделать то, что хотят сами дети. Этот подход обеспечивает
структуру отношений, при помощи которой дети могут сохранять самостоятельность, а педагог при необходимости
может реагировать на их индивидуальные желания и потребности.
Работа в небольших группах. Любая самостоятельно выбираемая детьми или организованная взрослыми
деятельность может выполняться в небольших подгруппах. Подгруппы из четырех-пяти детей и одного

взрослого являются наиболее эффективными для занятий, связанных, например, с поисково-практическими
исследовательскими действиями или другими видами действий, требующими повышенной включенности.
Этот вид деятельности может быть повторен несколько раз так, чтобы все желающие могли иметь возможность
поучаствовать в нем. Это позволяет взрослым помочь и нуждающимся в помощи детям, и стимулировать более
способных детей к самостоятельным действиям.
Тщательный отбор материалов. Большинство используемых материалов должны быть гибкими и иметь различную степень сложности – от самых простых до самых сложных. Такая вариантность создает оптимальные
возможности для индивидуализации обучения и учения, поскольку использование различных материалов
предполагает естественную индивидуализацию.
Метод использования раздаточных материалов – тематических комплектов карточек с заданиями.
Комплект карточек с заданиями, подобранными по темам, помогает методически и технически обеспечить
индивидуализацию работы с детьми в рамках проектного метода.
Тематический комплект создает основу для сотрудничества: если каждый ребенок сделает какую-либо часть,
то у всех вместе получится общий продукт, раскрывающий (иллюстрирующий) тему со всех сторон – в изображениях,
в словах, в символах, в цифрах.
Каждый ребенок выбирает свое, но вместе – в паре, в группе дети делают одно дело. Это сближает и на этапе
действия, и на этапе оценки результатов. Содержание карточек должно быть открытым и понятным ребенку
без взрослого. Понятие открытости означает то, что любые выполненные ребенком на карточке действия будут
обучающими (развивающими).
На карточках может быть место для «договорных» пометок, которые разрабатываются самостоятельно
в каждой группе воспитателями и детьми. Например, на карточке может появиться метка о времени работы,
о партнерствах, о помощи взрослых, о том, где можно искать нужную информацию, где можно получить подсказку и
т.п. Эта часть предназначена для тренинга у детей навыка самоопределения, саморегуляции, развития
рефлексии, умения использовать различные источники информации и пр. Каждый отдельный лист может
иметь программированное место для подписи (имени автора-ребенка и даты работы). Каждый лист может
иметь рамочку, которая придаст работе ребенка эстетичный «законченный» вид. Вместе с тем, рамка должна
быть рабочей, т. е. ее можно дорисовывать, раскрашивать. Не сшитые (не брошюрованные) листы создадут
возможность многовариантного выбора как для детей, так и для педагога. Их можно: повесить на стену (в уголке
достижений и пр.); вложить в портфолио ребенка; выдать родителям для работы с ребенком дома; с карточками
можно работать, не испортив последующие листы.
Педагогическая поддержка – взаимодействие, в котором взрослый (педагог, родители) различными способами
оказывает ребенку помощь в реализации его потребностей, направляет его развитие, а ребенок, ориентируясь на
поддержку взрослого, достигает собственных целей, удовлетворяет свои потребности, интересы, осознает свое
место в мире и строит свою систему коммуникаций в нем.
Как только у ребенка возникает желание приобщиться к чему-то – у него, вероятно, появляются возможные

Формы
Методы, приемы
активизации
(стимулирования),
эмоционального
воздействия

трудности. Помощь в решении проблем и является предметом педагогической поддержки. Взрослый и ребенок
являются партнерами в общении и деятельности. При этом ребенок начинает задумываться о своих действиях:
почему? как? что необходимо сделать? и др. Понятия педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка
созвучны. Поддерживать можно лишь то, что уже имеется, но на недостаточном уровне. В развитии ребенка –
дошкольника поддерживается самостоятельность, автономность, уверенность.
Проблемно-игровая ситуация как специфическая форма организации развивающего взаимодействия воспитателя с
детьми представляющая собой интеграцию игровой ситуации и проблемной задачи, способствует
формированию субъектной позиции дошкольника в деятельности и общении, развитию его самостоятельности
и творческой активности, обогащению субъектного опыта ребенка и опыта сотрудничества со взрослым, создает
условия для овладения самой системой диалогических взаимоотношений, обеспечивая возможности для
проявления субъектной активности репродуктивного и творческого характера.
Одним из методов активизации (стимулирования) детей являются методы эмоционального (словесного) воздействия. Стимулирование способствует формированию у ребенка позитивного эмоционального отношения
к средствам и методам воздействия, оказывает влияние на мотивационную сферу ребенка, формирование или
развитие у него тех или иных мотивов.
Метод поощрения заключается в положительной оценке действий ребенка, закрепляет полезные навыки
и привычки, нравственные установки. Действие поощрения основано на возбуждении позитивных эмоций,
именно поэтому оно вселяет в ребенка уверенность, создает хороший настрой, повышает чувство ответственности.
Прием поощрения за идею, предложение – «Это хорошая идея, можно попробовать»
Одобрение рассматривается как простейший вид поощрения и может выражаться одобрением взрослого по
поводу поведения или деятельности (работы) ребенка жестом, мимикой, положительной оценкой, доверием
в виде поручения выполнить что-либо, одобрением перед другими детьми, взрослыми.
Похвала направлена на словесную положительную оценку взрослого прежде всего поступков или действий
ребенка, результатов его деятельности.
Оценка чаще употребляется в вербальных формах.
Прямая оценка– выражается в одобрении или порицании действия либо личностных качеств ребенка-субъекта
и адресуется непосредственно ему.
Косвенная оценка – выражается в одобрении или порицании определенных моральных качеств и поступков
оцениваемого через его непрямое соотношение с другим лицом.
Опосредованная оценка – выражается в оценивании действий и личностных качеств одного субъекта через
прямую оценку другого субъекта.
Предвосхищающая оценка – выражается в одобрении предстоящих действий субъекта.
В ходе оценки целесообразно избегать жестких формулировок типа «Молодец», «Здорово» и т. п. Рекомендуется
использовать оценки «Мне нравится, как ты это делаешь», «Подумай еще раз», «Ты старался, но пожалуйста, прояви терпение», «Мне кажется, что здесь ты ошибся, или я не права?»

Формы

Стимулирующая оценка: «Умница моя, у тебя получается здорово», «Я уверена, ты это знаешь», «Ты вежливая,
поэтому не забудешь как надо обратиться за помощью (поблагодарить)» и т. д.
Ориентирующая оценка – педагогический эффект ее воздействия очень высок: «Анисия – умница, она вспомнила, что
для тонирования бумаги не стоит набирать много воды на кисть», «Никита – заботливый мальчик,
не забыл, что прежде чем одеться самому, нужно помочь одеться малышу», что помогает не только похвалить
ребенка, но и помочь остальным ориентироваться в правильности своих поступков.
Метод разъяснения применяется тогда, когда ребенку действительно необходимо что-то объяснить, сообщить
о новых нравственных положениях (повлиять на сознание и чувства ребенка)
Метод увещевания применяется в сочетании просьбы с разъяснением, внушением – проектируется в личности
ребенка положительное, вселяющее в него веру в лучшее, в возможность достижения высокий результатов.
Опора на положительное, похвала, обращение к чувству собственного достоинства, чести создают необходимые
предпосылки для почти безотказного действия даже в очень сложных ситуациях.
Метод поручений направлен на побуждение ребенка к положительным поступкам, развивает необходимые ребенку
качества.
Соревнование как метод основан на присущем ребенку стремлении к соперничеству, утверждению себя среди
окружающих. Результаты соревновательной деятельности прочно и на длительное время определяют закрепляют
статус личности в коллективе.
Наблюдения, сопровождаемое пояснениями и направляемое вопросами взрослого, которые условно можно
разделить на три типа:
• нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (название предмета, его частей, качеств, свойств,
действий);
• активизирующие, требующие сравнения, сопоставления, различения, обобщения;
• стимулирующие творческое воображение, побуждающие к самостоятельным выводам, рассуждениям.
Проблемная ситуация, анализ и оценка поступков и др.
Практикование детей в участии (соучастии) – открытый диалог с детьми.
Групповой сбор предполагает общее обсуждение событий (групповых, личных), описание переживаний,
возможность поделиться желаниями, ожиданиями, новостями, получить новую информацию от других, спланировать
свой день. Основные задачи группового сбора: эмоциональный настрой на весь день, обеспечение
межличностного и познавательного, делового культурного общения, развитие навыка ведения коммуникации,
планирования групповой и собственной деятельности, согласования деятельности с другими, обеспечить
каждому ребенку выбор наиболее значимых для него дел.
В ходе группового сбора каждый получает возможность рассказать о событиях, описать свои переживания,
поделиться своими новостями, желаниями, получить новую информацию от других (детей, взрослых).
Культура участия предполагает, что у ребенка имеется опыт принятия на себя ответственности – внимание не
только к своим собственным нуждам, но и к другим, к пониманию потребностей других, совместному поиску

Социальные акции

Средства

решений, ответственность за сделанный выбор. Педагог должен предоставить детям право принимать ответственные
решения, создать для этого надлежащие условия.
Повседневные разговоры, спонтанно возникающие, дают возможность обсуждать случайные темы, значимые
вопросы, как инициируемые детьми, так и взрослыми, а также планирование текущих дел на перспективу. Это
может быть обмен опытом, разбор конфликтов или планирование совместных, текущих дел и дел на перспективу.
Вопросы – открытые (разные возможности для ответа): вдохновляющие, предугадывающие, стимулирующие,
привлекающие внимание, предполагающие, напоминающие, предлагающие, побуждающие, помогающие,
вызывающие любопытство, интерпретирующие, на воспоминание, оценочные
Опрос детей по определенной теме, пережитому событию, который может служить опорой для обсуждения,
прояснения личного понимания, отношения, желания ребенка продолжить движение в этом направлении.
Минутки общения – интересные коммуникативные игры, включающие обмен действиями, высказываниями,
цель которых – помочь детям снять эмоциональное напряжение, поддерживать атмосферу доброжелательности
и радости.
Дружеские посиделки – 10-минутные беседы в конце дня, цель которых – закрепить позитивные переживания
детей, полученные в течение дня, развить способность к рефлексии, способность радоваться успехам своим и
групповым.
Беседа. Беседа-размышление. Беседа-рассуждение. Беседа на этические темы. Эвристическая беседа. Беседа
о прочитанном, увиденном. Обобщающая беседа.
Групповые ритуалы – традиционные минутки приветствия, прощания, закрепления позитивных моментов,
поздравления с праздниками и т. д. Создают ощущения общности в группе, безопасности, поддержки, способствуют
более открытому выражению чувств и эмоций.
Групповые дела предусматривают участие родителей и детей в жизни группы. Это – оформление помещений
группы, создание альбомов, стендов, атрибутики, отражающих события в группе, и др.
Социальные акции как социально значимое и личностно значимо, комплексное, событийное мероприятие, действие,
могут проводиться в соответствии с тематическим планом, событием текущего месяца, для привлечения
внимания всех участников образовательных отношений к проблеме, консолидации усилий и формирования
положительных взаимоотношений между коллективом, воспитанниками и социальными институтами.
Ситуация успеха. Успех рассматривается как оптимальное соотношение между ожиданиями личности
ребенка и взрослых, других детей, входящих в его непосредственное окружение, и результатами его деятельности.
Когда ожидания и результаты совпадают или результаты превосходят ожидания, говорится об успехе.
На фоне состояния успешности у ребенка формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются
уровни самооценки и самоуважения.
Среди условий создания ситуации успеха на первое место ученые ставят создание атмосферы одобрения, радости,
которая может быть обеспечена с помощью вербальных и невербальных средств, таких как обнадеживающие слова,
мягкие интонации, корректность и доброжелательность обращений, открытая поза.

Методы
регулирования
конфликтов

Упреждение, разрешение конфликтов учит слушать и понимать себя и другого человека, дружить, контролировать
свои эмоции, находить конструктивный выход из конфликтной ситуации.
Метод согласия – вовлечение участников конфликта в общее дело, сотрудничество.
Метод эмпатии – побуждение к выражению сочувствия, сопереживания другому ребенку, взрослому, оказания ему
необходимой помощи.
Метод взаимного дополнения – побуждение одного участника конфликта к опоре на способности другого
участника конфликта, выражение должного уважения к его личности.
Метод недопущения дискриминации – исключение подчеркивания превосходства одного партнера над другим.
Метод эмоционального поглаживания – побуждение к оказанию партнеру психологической поддержки,
дарению продуктов своего личного труда (поделки, рисунка, аппликации и т. п.).
Метод релаксации – снятие эмоционального и телесного напряжения, формирование этических установок
Метод сохранения репутации партнера – поощрение к признанию достоинства своего партнера, выражение
должного уважения к его личности.
Метод
изучения Метод изучения сказки как средство активности ребенка на коммуникативно-деятельностной основе и предполагает
сказки
включение интерактивного взаимодействия на основе народных сказок как образцов общечеловеческой,
национальной культуры, эффективном средстве межнациональной коммуникации, в процессе которой ребенок
усваивает единые для всех людей социально-культурные ценности.
средства
Упражнения на развитие социальной перцепции (вербальные и невербальные техники):
• упражнения, направленные на развитие наблюдательской сенситивности, способности понимания состояний,
особенностей и отношений людей, их перемещений, пространственного расположения и т.п.;
• упражнения, направленные на развитие сенсорно-перцептивной системы (различных видов восприятия, памяти,
ориентировки в пространстве).
Техника сочинения истории как один из способов репрезентации реальности, в которой живет ребенок.
Арт-педагогические техники (рисование в парах, тройках, коллективное рисование с творческими заданиями).
Техники художественной экспрессии на развитие способности к самовыражению.
Техники использования метафор как не директивного способа нахождения новых ресурсов, смыслов, эффективных
форм поведения.
Техника цветописи (использование цвета для обозначения в символической форме настроения и характера
Переживаний ребенка).
Методы,
Методы стимулирующие познавательную активность учитывают познавательную активность самого ребенка,
стимулирующие
являются его выраженной потребностью в расширении возможности проявить себя в новых познавательных
познавательную
ситуациях, носят продуктивный характер и преобразуют его опыт. К концу дошкольного периода у ребенка
активность
формируется умение преследовать интеллектуальные цели
Диалог как способ познания мира. Необычайно важна познавательно-исследовательская составляющая, связанная с
решением проблемных задач на языковом материале.

Творческая беседа предполагает введение ребенка в художественный образ путем специальной постановки
вопроса, тактики ведения диалога.
Познавательная беседа по изучаемой теме с использованием разнообразного наглядно-иллюстративного
материала, музыкального сопровождения, художественного слова, развивающих заданий и упражнений.
Наблюдение целенаправленно организуемое взрослым, более или менее длительное и планомерное, активное
восприятие детьми объектов и явлений природы. Для успешного достижения поставленной цели взрослый
продумывает и использует специальные приемы, организующие, активное восприятие детей: задает вопросы,
предлагает обследовать, к сравнивать объекты между собой, устанавливать связи между отдельными объектами и
явлениями природы, включает разнообразные органы чувств в процесс наблюдения
Речевые инструкции – инструкции-констатации, инструкций-комментариев и инструкций-интерпретаций.
Образно-двигательные инструкции и невербальные средства общения – мимика, жесты – указательные,
предупреждающие, образные.
Средство развития Важнейшим средством развития речи ребенка является общение, выступающее одновременно как процесс
речи - общения
взаимодействия людей и как информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами,
опытом). Активное общение ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками обеспечивает формирование
у него способности слушать и слышать собеседника, проявлять инициативу, излагать свое мнение, понимать
эмоциональное состояние свое и окружающих, формирование других важнейших характеристик социальноуверенного поведения.
Языковая среда, в которой находится ребенок, к речи взрослого предъявляются высокие требования:
• содержательность и одновременно точность, логичность;
• лексическая, фонетическая, грамматическая и орфоэпическая правильность;
• образность, выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, умелое владение невербальными
средствами общения.
Художественная литература помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи, предоставляет возможность понимать смысл текстов (прозы, стихов, сказок, рассказов), поступки героев, мотивы
их поведения.
Музыка, изобразительное искусство позволяют расширить интерпретационные возможности ребенка, эмоционально
воздействовать на его мысли и чувства, максимально полно использовать сенсорные, психические
и эмоционально-образные характеристики ребенка.
Музыкально-ритмические упражнения, игры, хороводы позволяют развивать у ребенка зрительно-пространственную
ориентацию, ритмичность, фонематический слух. Знакомясь с характером музыки, ребенок учится
соотносить свои движения с ее темпом, ритмом, скоростью, плавностью, по-своему интерпретировать ее через
танец, слово.
Средства
стимулирования
Помощь-сотрудничество – совместное обсуждение затруднительной ситуации и путей выхода из нее.

познавательной
активности

Помощь-инициирование – создание условий для свободного выбора пути и способов решения образовательных задач.
Помощь-упреждение – опережая события, взрослый подстраховывает ребенка, помогает выбрать адекватные
решения.
Помощь-подражание – демонстрация образцов действий.
Демонстрация наглядного материала, наглядных образцов – детально продуманный видеоряд по изучаемой
теме, проекту, который может включать в себя репродукции картин, фотографии, предметные и сюжетные
картинки, знаково-символические изображения, специально разработанные игровые дидактические пособия
и др.).
Разнообразные знаки и символы: образно-символических изображений (Куклы Времен Года и др.), условносхематических (среда обитания живых организмов, правила дорожного движения и др.) изображений,
абстрактно-отвлеченных знаков (цифр, букв, стрелок).
Картины, иллюстрации, репродукции служат материалом, побуждающим ребенка к различным типам высказываний,
поскольку они подсказывают «содержание» речи. В рассказывании по картинам ребенок отбирает
предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретает умение выстраивать композицию,
связывать части рассказа в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.
по Словесный (объяснение, чтение и т. д.); наглядный (демонстрация, наблюдение и т. д.); практический (работа
с моделями, объектами и их свойствами)

Методы
источникам
информации
Методы по источникам сенсорной
информации
Информационные
средства
Способы действий

Приемы,
побуждающие
ребенка
к реконструкции

Визуальный, аудиальный, кинестетический, синтезирование образов.
Календари, стенды, информационные листы, портфолио ребенка, общегрупповые панно «Панорама добрых дел» и др.
Организационно-коммуникативные способы действий – углубление представлений об объекте: собственные пробы,
поиск, выбор, манипулирование предметами и действиями, конструирование, фантазирование,
наблюдением-изучение-исследование.
Исследовательские способы действий – обеспечение игровой, познавательной, исследовательской, творческой
активности ребенка экспериментирование с доступными ребенку материалами в разных видах детских
деятельностей.
Социально-ориентированные способы действий – реализация самостоятельной творческой деятельности
ребенка; реагирование (рефлексия) полученного опыта
Приемы, побуждающие ребенка к реконструкции сказочного содержания, обеспечивают возможность ребенку
свободного выбора деятельности и материалов для творческого самовыражения, создает условия для принятия
детьми решений, выражения своих чувств и мыслей.
Отражение образов сказки в продуктивных видах деятельности: рисование, лепка, аппликация и др.

сказочного содержания

Рисование иллюстраций к эпизоду сказки, выражение в цвете своего настроения от всего повествования.
Изображение (определение) цветом каждого персонажа.
Создание музыкальных иллюстраций, где вместо цвета будет звук (голос, музыкальный инструмент), подбор
подходящих мелодий
Игра на детских музыкальных инструментах, передающая характерные особенности героев/явлений.
Коллективные творчески работы «Путешествие в сказочную страну музыки» и т. п.
Творческое чтение – драматизация: воспроизведение образов сказки в действии – разыгрывание отдельных
эпизодов, двигательная игра, инсценирование с помощью кукол-героев, пантомима.
Речевая рефлексия (реагирование) полученного опыта, беседа о том, в каком образе ребенку было комфортнее
и почему.
Игровая ситуация (определяется продолжительностью период работы над сказочным сюжетом) – способствует
обогащению эмоционального словаря ребенка, развитию их умения идентифицировать эмоцию и называть ее.
Логические методы Процессные методы – дедуктивный (развитие мысли от большей общности знания к меньшей); индуктивный
(методы
по (развитие мысли от меньшей общности знаний к большей); традуктивный – метод аналогии (сравнение двух или
организации
нескольких существенных признаков одного явления – вывод по аналогии о признаках другого явления); метод
мыслительных
анализа и синтеза (разделение объекта изучения на составляющие с последующим объединением этих
операций и
составляющих)
процессов
Операционные методы – метод сравнения; метод анализа; метод обобщения и т. д.
познания)
Методы
Метод проектов – привлечение детей к самостоятельной познавательной, исследовательской деятельности.
стимулирования
Поисковый (эвристический) метод воплощается в виде эвристической беседы, ситуативной, ролевой игры
познавательной
(моделирование проблемных ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности
деятельности
ребенка).
Мозговая атака – организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей
решения проблемы.
Методы
Поисковые методы:
экологического
• метод поиска информации об объектах и явлениях;
воспитания
• использование экспериментальной деятельности, логических цепочек, логических задач;
• использование схем, алгоритмов, экологических моделей;
• проблемные ситуации.
Наблюдение объектов и явлений природы, сопровождаемое пояснениями и направляемое вопросами воспитателя,
которые условно можно разделить на три типа:
• нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (название предмета, его частей, качеств, свойств,
действий);
• активизирующие, требующие сравнения, сопоставления, различения, обобщения;

• стимулирующие творческое воображение, побуждающие к самостоятельным выводам, рассуждениям.
Природоохранные акции, где дети приобщаются к общезначимым событиям, практически (а не только вербально)
участвуют в них (рисуют плакаты в защиту …, развешивают их и т. п.)

4.Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Участие семьи – неотъемлемая и уникальная часть Программы. Семья является
институтом, который оказывает наиболее сильное влияние на развитие ребенка в период
младенческого, раннего и дошкольного возраста. Работа образовательной организации
будет успешной, если будет обеспечено сотрудничество с семьей. Родители могут и
должны играть важную роль в образовательном процессе, участвовать в разработке и
реализации основной образовательной программы образовательной организации и(или)
адаптированной образовательной программы на основе Программы. А педагогам,
реализующим Программу, необходимо учитывать в своей работе такие факторы, как
условия жизни в семье, состав семьи, ее ценности и традиции, а также уважать и признавать
способности и достижения родителей (законных представителей) в деле воспитания и
развития их детей. С одной стороны, педагоги информируют родителей о жизни ребенка в
условиях образовательной организации, о психолого-педагогических подходах к процессу
образования детей, принятых в образовательной организации, с другой стороны, узнают о
жизни ребенка и его семьи вне образовательной организации, о том какие аспекты
воспитания и обучения представляют наибольшую ценность для родителей (законных
представителей). Кроме этого активное участие родителей в жизни образовательной
организации, которую посещает их ребенок, формирует у них чувство принадлежности,
общности с другими семьями и педагогическим коллективом. Необходимость
партнерского взаимодействия, ориентация на преемственность и взаимодополняемость
определяется в Программе общностью задач образования детей по всем пяти
образовательным
областям: социально-личностного,
познавательного,
речевого,
художественно-эстетического и физического развития и совместной ответственностью за
образование и развитие ребенка.
Программа предусматривает, и педагоги и родители берут на себя обязательство
действовать сообща, развивая дух сотрудничества. Общение, взаимное уважение, принятие
различий и, прежде всего признание важности интересов ребенка создают основу для
плодотворного сотрудничества. С помощью взрослых (педагогов, родителей) и в
самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть,
рисовать, общаться с окружающими, овладевает культурными практиками в процессе
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и т. п.), приобретая тем самым культурные умения.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
взрослого в процесс деятельности.
Взрослые (педагоги, родители):
• участвуют в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытные и
компетентные партнеры, для которых характерно принятие ребенка таким, какой он есть,
и вера в его способности;
• не подгоняют ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строят общение с
ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения;
• сопереживают ребенку в радости и огорчениях, оказывают поддержку при
затруднениях, участвуют в его играх и занятиях;
• стараются избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в
случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка.
Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности,
способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со

взрослыми и другими детьми. Партнерское взаимодействие взрослых способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств.
Ребенок:
• учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям
всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых;
• приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его
силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления;
• не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм;
• учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде,
где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор;
• приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное;
• учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания,
выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять
чувства социально приемлемыми способами;
• учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей. Тесное сотрудничество с семьей
делает успешной работу образовательной организации. Только в диалоге обе стороны
могут узнать, как ребенок ведет себя в другой жизненной среде. Обмен информацией о
ребенке является основой для воспитательного партнерства между родителями
(законными представителями) и воспитателями, то есть для открытого, доверительного
и интенсивного сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и воспитания
детей. Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей
является предпосылкой для обеспечения их полноценного развития.
Партнерство означает, что отношения обеих сторон строятся на основе совместной
ответственности за воспитание детей. Кроме того, понятие «партнерство» подразумевает,
что семья и образовательной организации равноправны, преследуют одни и те же цели и
сотрудничают для их достижения. Согласие партнеров с общими целями и методами
воспитания и сотрудничество в их достижении позволяют объединить усилия и обеспечить
преемственность и взаимодополняемость в семейном и внесемейном образовании.
Особенно важен диалог между педагогом и семьей в случае наличия
у ребенка
отклонений в поведении или каких-либо проблем в развитии. Диалог позволяет
совместно анализировать поведение или проблемы ребенка, выяснять причины проблем и
искать подходящие возможности их решения. В диалоге проходит консультирование
родителей (законных представителей) по поводу лучшей стратегии в образовании и
воспитании, согласование мер, которые могут быть предприняты со стороны
образовательной организации и семьи. Педагоги поддерживают семью в деле развития
ребенка и при необходимости привлекают других специалистов и службы (консультации
психолога, логопеда, дефектолога и др.).
Таким образом, образовательная
организация
занимается
профилактикой,
предупреждением и коррекцией при возникновении, выявлении отклонений в развитии
детей на ранних стадиях развития.
Уважение, сопереживание и
искренность
являются
важными
позициями,
способствующими позитивному проведению диалога.

Диалог с родителями (законными представителями) необходим также для планирования
педагогической работы. Знание педагогами семейного уклада доверенных им детей
позволяет эффективнее решать образовательные задачи, передавая детям дополнительный
опыт.
Педагоги, в свою очередь, также должны делиться информацией с родителями
(законными представителями) о своей работе и о поведении детей во время пребывания в
образовательной организации. Родители (законные представители), как правило, хотят
знать о возможностях сотрудничества, способствующего адаптации ребенка к
образовательной организации, его развитию, эффективному использованию предлагаемых
форм образовательной работы. В этом случае ситуативное взаимодействие способно стать
настоящим образовательным партнерством.
Образовательная
организация
может
предложить
родителям
(законным
представителям) активно участвовать в образовательной работе и в отдельных занятиях.
Родители (законные представители) могут привнести в жизнь образовательной организации
свои особые умения, пригласить детей к себе на работу, поставить для них спектакль,
организовать совместное посещение музея, театра, помочь с уборкой территории и вывозом
мусора, сопровождать группу детей во время экскурсий и т. п.
Разнообразные возможности для привлечения родителей(законных представителей)
предоставляет проектная работа. Родители (законные представители) могут принимать
участие в планировании и подготовке проектов, праздников, экскурсий и т. д., могут
также самостоятельно планировать родительские мероприятия и проводить их своими
силами.
Образовательной организацией поощряется обмен мнениями между
родителями (законными представителями), возникновение социальных сетей и семейная
самопомощь.
Программой предусмотрено создание условий для участия родителей (законных
представителей) в образовательной деятельности, для этого предоставляются различные
возможности:
• участвовать в разработке концепции, стратегии развития образовательной
организации, в планировании деятельности, разработке и реализации проектов;
• посещать группу в любое время, чтобы увидеть, как их дети там играют, трудятся
и т.п.;
• позаниматься вместе с детьми в группе, высказать свое мнение о результатах реализации
программы, использования в работе с детьми материалов и пособий, обсудить прошедшие
или намечаемые события и т.п.;
• пообщаться с педагогами по поводу того, что вызывает беспокойство в отношении
ребенка, решить проблемные ситуации,
• обсудить прогресс и достижения ребенка, возникающие у него трудности;
• участвовать в принятии решений, касающихся проведения мероприятий с детьми в
группе, образовательной организации;
• получать информацию о повседневных событиях и изменениях в физическом и
эмоциональном состоянии ребенка;
• выполнять функции экспертов в отношении собственных детей, и активно участвовать
в их образовании и развитии;
• обмениваться мнениями в социальных сетях по поводу деятельности образовательной
организации, вносить предложения по улучшению.
Партнёрство также включает в себя осуществляемое педагогическим коллективом
образования (просвещение) родителей по вопросам сохранения, укрепления здоровья,
развития детей и позитивного стиля общения.
Таким образом, одним из основных педагогических условий работы по Программе
является вовлечение родителей в образовательную деятельность, в личностно-развивающее
взаимодействие, использование образовательного потенциала семьи в развитии детей.
Во взаимодействии с родителями важно признание ценности их семейного опыта,

установление партнерских сотрудничающих отношений; перейти к объединению, к
доверию.
5. Коррекционно-развивающая работа с детьми с особыми образовательными
потребностями
Психолого-педагогическое сопровождение в системе непрерывного
образования детей с ОВЗ (дошкольный возраст)
В современном российском обществе, на законодательном уровне определено право
детей на доступное образование (ст. 2 пункт 27 Федерального закона 29 декабря 2012 г. №
273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»), которое подразумевает активное
вовлечение в процесс обучения каждого ребенка; мобилизацию ресурсов внутри
образовательной организации и окружающих сообществ; действия, направленные на
удовлетворение разнообразных образовательных потребностей обучающихся, тем
самым, определяя необходимость реализации инклюзивного подхода во всех дошкольных
образовательных организациях.
В МАДОУ № 3 работа с детьми с особыми образовательными потребностями
осуществляется как в группах комбинированной, так и в группах компенсирующей
направленности.
В группах компенсирующей направленности осуществляются квалифицированная
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии и дошкольное
образование детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с
образовательной программой.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование
здоровых детей и детей с ОВЗ в соответствии с адаптированной образовательной
программой образовательной организации, с учетом особенностей психофизического
развития и возможностей воспитанников.
Для групп компенсирующей направленности, комбинированной направленности
(для детей с ОВЗ) в МАДОУ № 3 рабочая группа самостоятельно разрабатывает
адаптированную основную образовательную программу на основе ФАООП. Для групп
комбинированной направленности разрабатываются и реализуются две программы:
основная общеобразовательная программа – образовательная программ дошкольного
образования и адаптированная образовательная программа, с учетом предоставления
образования детям на принципах инклюзии.
Программой
предусмотрена
возможность
реализовать
образовательную
деятельность в форме различных видов активности детей дошкольного возраста
(игровой, коммуникативной, познавательной, исследовательской, двигательной,
музыкальной, изобразительной и др.) с учетом индивидуальных потребностей ребенка,
связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющих особые
условия получения им образования (далее – особые образовательные потребности),
индивидуальных потребностей отдельных категорий детей, в том числе с
ограниченными возможностями здоровья (в соответствии с заключением медикопсихолого-педагогической комиссии, индивидуальной программой реабилитации
инвалида); осуществить квалифицированную коррекцию недостатков в физическом и
(или) в психическом развитии детей, обеспечить психолого-педагогическую помощь и
поддержку каждому ребенку, испытывающему трудности в развитии, в освоении
Программы.
Под специальными образовательными условиями для данной категории детей
в Программе определены: организационно-педагогическое обеспечение, использование
в работе адаптированных образовательных программ, специальных образовательных
программ и методов обучения и воспитания; использование специальных учебных
пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения

коллективного и индивидуального пользования; предоставление услуг ассистента,
оказывающего ребенку необходимую техническую помощь; применение современных
технологий образования и психолого-педагогического сопровождения, проведение
индивидуальных и групповых занятий. Дети с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ) представляют полиморфную группу, характеризующуюся различными
личностными, когнитивными, коммуникативными и другими особенностями.
В Программе, к числу образовательных потребностей, наиболее характерных для всех
категорий детей с проблемным развитием отнесены следующие:
• потребность в использовании педагогом таких образовательных технологий и методов
воспитания и обучения, которые способствовали бы не только успешному выполнению
образовательных задач, но и создавали условия для накопления ребенком социального
опыта и развития навыков общения, эмоциональной сферы, коррекции негативных
особенностей в развитии личности, познавательной деятельности;
• потребность в такой организации процесса воспитания и обучения, которая, благодаря
включению предварительного пропедевтического этапа, обеспечивает необходимую
стартовую готовность ребенка к усвоению материала Программы; коррекционных
занятий; обеспечение доступа в здание образовательной организации и другие условия без
которых невозможно или затруднено освоение Программы. Специальные условия
рекомендуются психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), для ребенка–
инвалида они должны быть внесены в Индивидуальную программу абилитации (ИПА);
• потребность в формировании и развитии познавательной мотивации, положительного
отношения к учению, самостоятельности в познавательной и других видах детских
деятельностей;
• потребность в обеспечении замедленного темпа познавательной деятельности, когда
новая информация предоставляется в виде небольших фрагментов, выполнению работы с
которыми (изучение, анализ, запоминание, преобразование, практическое использование)
способствует
дозированная помощь педагога (пошаговый контроль, инструкции,
предъявление образца, совместное выполнение и др.);
• потребность в уменьшении, по сравнению с обычными детьми, интеллектуальной,
эмоциональной и физической нагрузки в образовательном процессе;
•
потребность в обеспечении более длительного, непрерывного и комплексного
контролирующего сопровождения педагогом процесса познавательной деятельности;
• потребность в такой организации образовательного процесса, в которой обеспечивается
полноценное и щадящее участие всех сохранных сенсорных систем ребенка.
Значительное разнообразие особых образовательных потребностей детей с ОВЗ
определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий,
распределенных по различным ресурсным сферам (психолого-педагогические условия,
материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, развивающая
предметно-пространственная
среда,
кадровое,
информационное,
программнометодическое обеспечение и т. п.). Особые образовательные потребности в данном случае
это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных,
энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе
воспитания и обучения.
Задачи коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с ТНР:
1) Стимулирование речевой деятельности.
2) Формирование коммуникативной функции речи.
3) Удовлетворение потребности в общении с окружающими.
4) Формирование предметно-практической деятельности.
5) Развитие познавательной деятельности.
6) Вовлечение ребенка и родителей в совместную деятельность.
17) Коррекция взаимоотношений в семье.

Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с речевыми нарушениями (краткая характеристика)
Категория типов
нарушенного развития

Особенности развития ребенка, препятствующие освоению образовательной программы

Нарушения речи, обусловленные
органическим поражением
центральной нервной системы
(ОНР, алалия, дизартрия и др.)

Общее недоразвитие речи (ОНР I-IV уровень), которое включает нарушения всех компонентов речевой
системы. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной
иннервацией речевого аппарата. Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического
поражения речевых зон коры головного мозга. Заикание – нарушение темпо-ритмической организации
речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Характеристики соматического и
неврологического статуса, выражающиеся в повышении утомляемости и истощаемости,
раздражительности, эмоциональной неустойчивости, тревожности и беспокойства, наличии
неврологических отклонений (тики, энурез, головные боли, мышечная дистония, нарушение аппетита, сна),
могут выражаться в недоразвитии общей и мелкой моторики, в нарушениях звукопроизношения,
структурно-семантического оформления высказывания, в снижении работоспособности. Особенности
состояния познавательной сферы, выраженные в отставании развития психических процессов, в
нарушении пространственной ориентировки, в позднем формировании произвольности, в неспособности к
длительному физическому и умственному напряжению, в трудности овладения анализом и синтезом,
сравнением и обобщением, могут приводить к неравномерности развития, к недостаточному уровню общей
осведомленности, к позднему формированию причинно-следственных связей, к низкой речевой
активности, некритичности к собственной речи, к ограничению диапазона игр, в которых долго
преобладает бытовая тематика, к неадекватной оценке степени трудности, к более позднему
формированию навыков учебной деятельности. Состояние личностной сферы и социальнокоммуникативное развитие детей характеризуется снижением потребности в общении, неумением
ориентироваться в ситуации общения, иногда негативизмом, замкнутостью, раздражительностью,
обидчивостью, неуверенностью в себе, неадекватной самооценкой, трудностями формирования
самосознания и самооценки. Это может выражаться в нарушении раз- вития волевой регуляции, общения
и сотрудничества, в трудности адаптации, в несформированности способов коммуникации (диалогическая
и монологическая речь), в эмоциональной бедности, невыразительности речи, в нарушениях поведения
Формы
• Игра. Виды игр: сюжетная игра, игра с правилами, подвижная игра, театрализованная игра-драматизация,
дидактическая игра.
• Игровая ситуация. На основе подражания, по образцу.
• Чтение, как основная форма восприятия художественной литературы. Мастерская, как основная форма

Формы, методы, приемы работы
с детьми

организации продуктивной деятельности. Ситуации общения, игровые ситуации и др.
• Экспериментирование и исследования. Практическое (направлено на постижение многообразия
окружающего мира) и социальное (направленное на отношения ребёнка со своим социальным
окружением).
• Проект. Практический опыт, поисковая ситуация.
• Беседы, загадки, рассказывание.
• Викторины и конкурсы. Использование информационно-развлекательного содержания, в которых
предполагается посильное участие детей.
• Слушание музыки, исполнение и творчество.
Методы и приемы
• Наглядные:
○ непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в природе, экскурсии);
○ опосредованное наблюдение (использование наглядных пособий, в изобразительной деятельности:
рассматривание игрушек, картин, рассказывание по игрушкам и картинам, рассматривание картин,
демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций.).
• Словесные:
○ образовательные ситуации, игры, пояснение, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или
предметно-схематическую модель, чтение художественной литературы, рассматривание и др

Организация развивающей
предметно-пространственной
среды

• Практические:
○ дидактические игры, игры-драматизации, упражнения на основе образца воспитателя, пластические этюды,
хороводные игры.
• Метод проектов. Средства
• демонстрационные и раздаточные;
• визуальные, аудийные, аудиовизуальные; • естественные и искусственные;
• реальные и виртуальные.
При организации условий для речевого развития детей необходимо соблюдать следующие требования: •
дидактическое оснащение должно соответствовать структуре речевых нарушений детей, их индивидуальным и
возрастным особенностям; • неотъемлемым атрибутом речевого уголка должна быть игрушка – «одушевленный
персонаж», который помогает решать такие важные коррекционные задачи, как преодоление неуверенности,
стеснительность, достижение эмоциональной устойчивости, саморегуляции, вызывать у детей речевой интерес,
побуждать к речевой активности.
Насыщение предметно-развивающего пространства для детей:
6 -го года жизни:
1. Альбомы по лексическим темам.
2. Картотеки игр:

○ по звуковой культуре речи;
○ упражнений артикуляционной гимнастики;
○ упражнений дыхательной гимнастики;
○ пальчиковой гимнастике;
○ игр на развитие фонематического слуха (цветовые обозначения звуков).
3. Словесные дидактические игры на развитие грамматических категорий (сложные предлоги, слово - образование,
согласование существительных с числительными, временем и др.), а так же лексических категорий (синонимы,
антонимы, притяжательные прилагательные).
4. Чистоговорки, стихи, потешки, поговорки, приговорки.
5. Предметные, сюжетные картинки, серии сюжетных картин для составления рассказов.
6. Картинки:
○ с изображением явлений природы;
○ с изображением профессий;
○ с изображением видов транспорта;
○ с изображением техники специального назначения, электротехники;
○ с четко выраженными признаками предметов; ○ с изображением действий;
○ с изображением животных во множественном числе;
○ с изображением предметов во множественном числе;
○ с изображением несклоняемых существительных.
7. Предметные картинки (на звуки р, рь, л, ль).
8. Дидактический материал на развитие фонематических процессов (картинки со словами близкими по звучанию
коса – коза, игры на определение наличия и места звука в слове и др.)
9. Зеркало или индивидуальные зеркала.
7-го года жизни:
1. Альбомы по лексическим темам.
2. Картотеки игр:
○ по звуковой культуре речи;
○ упражнений артикуляционной гимнастики;
○ упражнений дыхательной гимнастики;
○ пальчиковой гимнастике;
○ игр на развитие фонематического слуха (цветовые обозначения звуков).
3. Словесные дидактические игры на развитие грамматических категорий (сложные предлоги, словообразование,
согласование существительных с числительными, временем и др.), а так же лексических категорий (синонимы,
антонимы, притяжательные прилагательные).
4. Чистоговорки, стихи, потешки, поговорки, приговорки.
5. Предметные, сюжетные картинки, серии сюжетных картин для составления рассказов.

Нарушения речи. Классификация
нарушений:

Функциональные нарушения
речи (ФФН, дислалия,
ринолалия и др.)

6. Картинки:
○ с изображением явлений природы;
○ для развития словообразования (сложных слов, приставочных предлогов и др.);
○ с изображением профессий;
○ с изображением видов транспорта;
○ с изображением техники специального назначения, электротехники;
○ с четко выраженными признаками предметов;
○ с изображением действий;
○ с изображением животных во множественном числе;
○ с изображением предметов во множественном числе;
○ с изображением синонимов и антонимов;
○ с изображением несклоняемых существительных.
7. Предметные картинки (на звуки р, рь, л, ль).
8. Дидактический материал на развитие фонематических процессов (картинки со словами близкими по звучанию
рожки – ложки, игры на определение наличия и места звука в слове, игры на составление слов по опорным звукам и
др.)
9. Дидактический материал для подготовки к обучению грамоте (разрезная азбука, кубики с буквами и др.).
10. Зеркало или индивидуальные зеркала.
• отклонение от речевой нормы, принятые в данной языковой среде, которые полностью или частично препятствуют
речевому общению и ограничивают коммуникативные и социокультурные возможности формирования основ
ключевых компетентностей в дошкольном возрасте.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), или нарушение процесса формирования
произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами вследствие дефектов
восприятия и произнесения фонем. Дислалия – нарушение произносительной стороны речи при
нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Ринолалия – нарушение тембра голоса и
звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Фонетикофонематическое недоразвитие может провоцировать возникновение психологических особенностей:
стеснительность, замкнутость, нерешительность, а также проявляться в чертах общего и речевого
поведения, что приводит к снижению речевой и психологической активности. Старшие дошкольники с
фонетико-фонематическим недоразвитием начинают осознавать недостатки своей речи, что негативно
влияет на эмоционально-психическое состояние ребенка и нередко ведет к осложнениям при общении.
Такие дети стараются меньше говорить, замыкаются, нарушается коммуникативная функция речи. Для
детей характерна эмоциональная реактивность, повышенная возбудимость. Отмечаются невротические
реакции. Подвержены зависимости от отношения окружающих. В поведении могут быть проявления
негативизма, агрессии.

Формы, методы, приемы работы
с детьми

Формы
• Игра. Виды игр: сюжетная игра, игра с правилами, подвижная игра, театрализованная игра-драматизация,
режиссерская, дидактическая игра.
• Ситуация. Ситуация общения и взаимодействия, проблемные ситуации, практические ситуации по
интересам детей, ситуации морального выбора.
• Чтение, как одна из форм восприятия художественной литературы, коммуникативной деятельности.
Мастерская, как основная форма организации продуктивной деятельности. Коллекционирование как одна
из форм познавательной активности.
• Экспериментирование и исследования. Практическое (направлено на постижение многообразия
окружающего мира) и социальное (направленное на отношения ребёнка со своим социальным
окружением), умственное экспериментирование (поиск ответов на поставленные вопросы и решение
проблемных ситуаций)
• Проект. Практический опыт, поисковая ситуация.
• Беседы, загадки, рассказывание.
• Викторины и конкурсы. Использование информационно-развлекательного содержания, в которых
предполагается посильное участие детей.
• Слушание музыки, исполнение и творчество.
Методы и приемы
• Наглядные:
○ непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в природе, экскурсии);
○ опосредованное наблюдение (использование наглядных пособий, в изобразительной деятельности:
рассматривание игрушек, картин, рассказывание по игрушкам и картинам, рассматривание картин,
демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций.).
• Словесные:
○ образовательные ситуации, игры, пояснение, беседа, обсуждение, рассказ воспитателя или детей,
составление рассказов с опорой на предметную или предметно-схематическую модель, творческие задания,
чтение художественной литературы, рассматривание и др.
• Практические:
○ дидактические игры и упражнения, опыты и экспериментирование, игры-драматизации, режиссерские
игры, упражнения на основе образца воспитателя, пластические этюды, соревнования, хороводные игры.
• Метод проектов.
Средства
• демонстрационные и раздаточные;

• визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
• естественные и искусственные;
• реальные и виртуальные.
Организация развивающей
предметно-пространственной
среды

При организации условий для речевого развития детей необходимо соблюдать следующие требования: •
дидактическое оснащение должно соответствовать структуре речевых нарушений детей, их
индивидуальным и возрастным особенностям;
• приоритет в организации РППС для детей ФФНР – развитие звуковой культуры речи, фонематических
процессов;
• неотъемлемым атрибутом речевого уголка должна быть игрушка – «одушевленный персонаж», который
помогает решать такие важные коррекционные задачи, как преодоление неуверенности, стеснительность,
достижение эмоциональной устойчивости, саморегуляции, вызывать у детей речевой интерес, побуждать
к речевой активности.
Насыщение предметно-развивающего пространства для детей:
6 -го года жизни:
1. Альбомы по лексическим темам.
2. Картотеки игр:
○ по звуковой культуре речи;
○ упражнений артикуляционной гимнастики;
○ упражнений дыхательной гимнастики;
○ по пальчиковой гимнастике;
○ игр на развитие фонематического слуха (цветовые обозначения звуков).
3. Словесные дидактические игры на развитие грамматических категорий (сложные предлоги, слово - образование,
согласование существительных с числительными, временем и др.), а так же лексических категорий (синонимы,
антонимы, притяжательные прилагательные).
4. Чистоговорки, стихи, потешки, поговорки, приговорки.
5. Предметные, сюжетные картинки, серии сюжетных картин для составления рассказов.
6. Предметные картинки (на звуки р, рь, л, ль).
7. Дидактический материал на развитие фонематических процессов (картинки со словами близкими по звучанию
коса – коза, игры на определение наличия и места звука в слове и др.)
8. Зеркало или индивидуальные зеркала.
7-го года жизни:
1. Альбомы по лексическим темам.
2. Картотеки игр:
○ по звуковой культуре речи;

○ упражнений артикуляционной гимнастики;
○ упражнений дыхательной гимнастики;
○ по пальчиковой гимнастике;
○ игр на развитие фонематического слуха (цветовые обозначения звуков).
3. Словесные дидактические игры на развитие грамматических категорий (сложные предлоги, слово - образование,
согласование существительных с числительными, временем и др.), а также лексических категорий (синонимы,
антонимы, притяжательные прилагательные).
4. Чистоговорки, стихи, потешки, поговорки, приговорки.
5. Предметные, сюжетные картинки, серии сюжетных картин для составления рассказов.
6. Предметные картинки (на звуки р, рь, л, ль).
7. Дидактический материал на развитие фонематических процессов (картинки со словами близкими по звучанию
рожки – ложки, игры на определение наличия и места звука в слове, игры на составление слов по опорным звукам и
др.)
8. Дидактический материал для подготовки к обучению грамоте (разрезная азбука, кубики с буквами и др.).
9. Зеркало или индивидуальные зеркала.

Ⅲ. Организационный раздел Программы
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с ТНР
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативноправовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования
обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям
образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с
ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы,
фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации
со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию
инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные
основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной
защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом
ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить
для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития образовательный
маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР. Программа
предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих
образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1.

Личностно-порождающее

взаимодействие

педагогических

работников

с

детьми,

предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются
обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в
том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в
разных видах игры.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка
с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных
и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного
возраста

с

тяжелыми

нарушениями

речи.

Целесообразно проводить ППк, на которых процесс реабилитации наиболее сложных
обучающихся докладывается и обсуждается всеми педагогическими работниками, которые
работают с обучающимся, при этом необходимо обеспечить участие родителей (законных
представителей) обучающегося.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в МАДОУ
№ 3 обеспечивает реализацию АООП ДО. Детский сад самостоятельно проектировал ППРОС с
учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со ФГОС ДО ППРОС МАДОУ № 3 обеспечивает и гарантирует:
-

охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального

благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с
другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства учреждения,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны
и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и
общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в
выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного

самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие

возрастные

и

индивидуальные

особенности

(недопустимость

как

искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС учреждения создается педагогическими работниками для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития. Она выстроена на основе принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе
тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС МАДОУ № 3:
- содержательно-насыщенная и динамичная - включает средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную,

исследовательскую

и

творческую

активность, экспериментирование

с

материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой
моторики обучающихся с ТНР, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемая - обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
-

полифункциональная

-

обеспечивает

возможность

разнообразного

использования

составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступная - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с ТНР,
к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской

активности. Все игровые материалы подобраны с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с
ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасная - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования.
При проектировании ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в учреждении,
в заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичная - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок в
конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к
миру искусства.
ППРОС в детском саду обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся
различных нозологических групп, а также для комфортной работы педагогических работников.
Реализация

3.4. Кадровые условия реализации Программы
Программы обеспечивается педагогическими, руководящими

и

иными

работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую квалификационным
требованиям,

установленным

в

Едином

квалификационном

справочнике

должностей

руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики
должностей работников образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240), в профессиональных
стандартах "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего,
основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г.
N 544н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г.,
регистрационный N 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г. N 422н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный N 43326),
"Педагог-психолог (психолог в сфере образования)", утвержденном приказом Министерства труда
и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный N 38575);
"Специалист в области воспитания", утвержденном приказом Министерства труда и социальной

защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. N 10н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный N 45406); "Ассистент
(помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными
возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный N 46612).
Укомплектованность педагогическими кадрами в МАДОУ № 3 на 01.09.2023 год составляет
100%.
3.5. Финансовые условия реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на оплату
труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования
обучающимися с ТНР.
3.6. Материально-технические условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации АООП для обучающихся с ОВЗ должны
обеспечивать возможность достижения обучающимися в установленных Стандартом результатов
освоения основной образовательной программы дошкольного образования.
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия реализации Программы,
которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения Программы;
- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи: к условиям размещения организаций,
осуществляющих образовательную деятельность, оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию, естественному и искусственному освещению
помещений, отоплению и вентиляции, водоснабжению и канализации, организации питания,
медицинскому обеспечению, приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность, организации режима дня, организации физического воспитания, личной гигиене
персонала; - выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам инфраструктуры
организации, осуществляющей образовательную деятельность. Имеется необходимое для всех
видов образовательной деятельности воспитанников с ТНР, педагогической, административной и
хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
1) мебель, техническое оборудование, инвентарь для художественного творчества,
музыкальные инструменты, спортивный и хозяйственный инвентарь;
2) помещениям для игры и общения, занятий различными видами дошкольной деятельности

(трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познавательно-исследовательской),
двигательной и других форм детской активности с участием взрослых и других детей;
3) учебно-методические комплекты для реализации Программы, дополнительная литература
по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в т.ч. с
ТНР;
4) комплекты развивающих игр и игрушек, способствующие разностороннему развитию детей
в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и
специальными образовательными потребностями детей с ТНР. Образовательное пространство
МАДОУ № 3 оснащено средствами обучения и воспитания, соответствующими материалами, в
том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарём (в
соответствии со спецификой Программы) (Приложение 4-7).
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и
инвентаря обеспечивают:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников,
экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в
подвижных играх и соревнованиях;
-эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением;
- возможность самовыражения детей.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся
интересов и возможностей детей; полифункциональность материалов дает возможность
разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской
мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; в группах есть различные пространства (для игры,
конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодически сменяется игровой
материал, стимулирующий игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую
активность детей.
Все элементы среды соответствуют требованиям по обеспечению надёжности и безопасности
их использования.
МАДОУ № 3 оснащено полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности как в помещении, так и на прогулочном участке, а также на игровых и
физкультурных площадках. В учреждении оборудованы помещения для занятий специалистов –
учителя-логопеда,

учителя-дефектолога,

педагога-психолога,

есть

физкультурный

зал,

музыкальный зал, методический кабинет, медицинский кабинет.
В ДОО созданы условия для материально-технического оснащения дополнительных
помещений:

кабинет

психологической
образовательное

дополнительного

разгрузки,

музей

пространство.

образования,

шахтного

Программой

кабинет

оборудования,

предусмотрено

«Светофор»,

позволяющих

также

комната
расширить

использование ДОО

обновляемых образовательных ресурсов, в т.ч. расходных материалов, подписки на актуализацию
периодических

и

электронных

ресурсов,

методическую

литературу,

техническое

и

мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного,
музыкального,

оздоровительного

оборудования,

услуг

связи,

в

т.ч.

информационно-

телекоммуникационной сети Интернет. Закупки оборудования и средств обучения и воспитания
осуществляются в соответствии с нормами законодательства Российской Федерации, в т.ч. в части
предоставления приоритета товарам российского производства, работам, услугам, выполняемым,
оказываемым российскими юридическими лицами.
3.7. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и
активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение. Режим и распорядок дня
устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО,
потребностей участников образовательных отношений. (ООП МАДОУ № 3 Приложение 2-3)
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом воздухе
(прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору
(самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность
каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно
изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности. Дети, соблюдающие режим дня,
более уравновешены и работоспособны, у них постепенно вырабатываются определенные
биоритмы, система условных рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически
переключаться между теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к
каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно
сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными,
начинают капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно. Приучение детей
выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста, когда легче всего вырабатывается
привычка к организованности и порядку, активной деятельности и правильному отдыху с
максимальным проведением его на свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно,
последовательно и ежедневно. Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема
пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна,

время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки. При организации режима предусмотрено
оптимальное чередование самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы
с детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в
течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки. Время образовательной
деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по
содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их
произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и
физической активностью. Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для
детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20. Режим дня строится с
учётом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность
пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при
наличии условий). Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При
осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности
ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется СанПиН
2.3/2.4.3590-20. Соблюдаются требования и показатели организации образовательного процесса и
режима дня.
3.8. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с федеральным
календарным планом воспитательной работы и рабочей программой воспитания ДОО. В нем учтен
примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат
Календарный план воспитательной работы в МАДОУ № 3 на 2023-2024 учебный год

Приложение 1
УЧЕБНЫЙ ПЛАН МАДОУ № 3
на 2024-2025 учебный год
В МАДОУ № 3 применяется комплексно – тематический подход к организации
образовательного процесса. Он подразумевает объединение комплекса различных видов
специфических детских деятельностей вокруг единой темы. В качестве тем могут выступать
организующие моменты, тематические недели, события, реализация проектов, сезонные явления
в природе, праздники, традиции. При этом, что немаловажно, реализация комплекснотематического принципа тесно взаимосвязана с интеграцией образовательных областей
и с интеграцией детских деятельностей.
Образовательный процесс в ДОО организован в форме тематических недель и тематических
образовательных проектов (старшая и подготовительная группы), в которых комплекс различных
детских деятельностей объединен вокруг единой темы. Именно через различные виды детской
деятельности педагоги реализуют содержание всех пяти образовательных областей.
В течение каждой тематической недели педагог проектирует и организует свою деятельность
по четырем блокам:
I блок. Образовательная деятельность по реализации содержания образовательных областей
в процессе специально организованных занятий.
Для реализации образовательной области «Познавательное развитие» проводятся занятия
по направлениям:
«Ребенок и мир природы» (в интеграции с образовательными областями «Социальнокоммуникативное развитие» и «Речевое развитие», а также «Художественно-эстетическое
развитие»),
«Ребенок и социальный мир» (в интеграции с образовательными областями «Социально-коммуникативное развитие» и «Речевое развитие», а также «Художественно-эстетическое развитие»),
«Развитие элементарных математических представлений» (в интеграции с образовательными
областями «Речевое развитие» и «Социально-коммуникативное развитие»),
«Конструирование: техническое конструирование из строительного материала, деталей
конструкторов, крупногабаритных модулей» (в интеграции с образовательными областями
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое
развитие»).
Для реализации образовательной области «Речевое развитие» (в интеграции со всеми
образовательными областями) в нашем тематическом планировании предлагаются занятия
по направлениям:
«Развитие речи»,
«Воспитание любви и интереса к художественному слову».
Для реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
(в интеграции со всеми образовательными областями) предлагаются занятия по направлениям:
«Музыка»,
«Рисование»,
«Лепка»,
«Аппликация»,
«Конструирование
(творческое
конструирование из природного и бросового материалов, из бумаги)».
Для реализации образовательной области «Физическое развитие» в МАДОУ № 3
проводятся занятия по физкультуре, физкультурные праздники, досуги, соревнования, в занятия
по реализации иных образовательных областей включаются динамические паузы.
II блок. Образовательная деятельность по реализации содержания образовательных областей
вне занятий, в разных формах совместной деятельности педагога и детей. Среди различных форм
совместной деятельности взрослых и детей мы используем игру (сюжетную, дидактическую,
с правилами), ситуацию (решение ситуативных задач), проектную деятельность, мастерскую,
коллекционирование, чтение педагогом и восприятие детьми художественной и познавательной
литературы, экспериментирование и исследование, беседы, викторины и конкурсы, наблюдения,

экскурсии, работу в книжном уголке.
III блок. Самостоятельная деятельность детей в режиме дня.
IV блок. Взаимодействие с семьями детей – образовательная деятельность по реализации
содержания образовательных областей в процессе сотрудничества дошкольной организации
с семьей.
Как правило, первое знакомство детей с темой недели происходит при освоении
образовательной области «Познавательное развитие» (в интеграции с образовательными
областями «Социально-коммуникативное развитие» и «Речевое развитие»), на занятии «Ребенок
и окружающий мир».
С темой недели связана специально организованная детская деятельность –
коммуникативная, игровая, продуктивная, трудовая, музыкальная, поисково-экспериментальная,
конструктивная, восприятие художественной литературы, двигательная активность, – через
которую реализуются все образовательные области. Эти виды детской деятельности
осуществляются как в форме специально организованных занятий – по развитию речи, развитию
элементарных математических представлений, конструированию, лепке, рисованию, аппликации,
музыке и физкультуре (I блок), – так и в различных формах совместной деятельности педагогов
и детей вне занятий: игре (сюжетной, дидактической, с правилами), педагогической ситуации,
мастерской, коллекционировании, чтении художественной литературы, экспериментировании
и исследовании, наблюдениях, экскурсиях, беседах, викторинах и конкурсах (II блок).
Для специально организованных занятий мы предлагаем три группы целей: обучающие,
воспитательные и развивающие. К каждой группе целей мы формируем сначала общие цели
в соответствии со Стандартом дошкольного образования), а затем дополняем их целями
дидактическими, связанными со спецификой и содержанием данного занятия.
Блок самостоятельной деятельности детей (III блок) представлен через перечень
мероприятий, которые должен провести воспитатель по организации развивающей среды для
самостоятельной деятельности детей (центры активности, организация всего помещения группы,
размещение атрибутов для сюжетно-ролевых игр детей). Представлены также краткие
рекомендации воспитателю по организации детской игры.
Взаимодействие и сотрудничество педагогов с семьями детей по реализации Программы
(IV блок) осуществляется посредством кратких рекомендаций для родителей, советов
по организации домашних занятий, наблюдений в природе, домашнего чтения детям.

Неделя
Месяц
Сентябрь
Октябрь

1-ая неделя
ТОП «Безопасность
дорожного движения»
ТОП «Домашние и дикие
животные»

Ноябрь

ТОП «Кремли – защита
земли русской»

Декабрь

ТН «Зима»

2-ая неделя

3-я неделя

ТН «Золотая осень»

ТОП «Деревья – наши
друзья»

ТН «Мой край родной»

«Чудеса Австралии»

ТН «Русские обычаи –
взаимопомощь и
гостеприимство»

ТН «Народные праздники
на Руси. Русский
фольклор»
ТОП «Что из чего и для
чего (о свойствах разных
материалов)»

Февраль

ТОП «По реке времени:
путешествие из прошлого в
будущее»

Март

ТН «О любимой маме.
Профессии наших мам»

Апрель

ТОП «Земля – наш дом во
Вселенной»

ТН «День
космонавтики»

Май

ТОП «Мир растений»

ТОП «День Победы»

Июнь

День защиты детей. ТОП «Я –
ребенок! И я имею право!»

ТОП «Пушкинский день
России»

Июль
Август

«Сине-голубая Гжель»
ТОП «Ярмарка народных
мастеров»

ТОП «Плоды осени:
Овощи. Фрукты. Грибы»
ТН «Москва – столица
ТН «Мы живем в России»
нашей Родины»
ТОП «По странам и континентам»

«Вот так Африка»»

ТОП «Зимние игры и
забавы»

Январь

4-ая неделя

«Две Америки»

ТН «Хлеб»

«Арктика и
Антарктика»

ТОП «Общий праздник
– Новый год!»
ТН «Из истории
вещей»

ТОП
«Телевидение»

ТОП «Народные
праздники на Руси.
Масленица»
ТОП «Органы чувств»

ТН «Детям об огне и
пожаре»

ТОП «День защитника
Отечества»

Слух: «Зачем слону
большие уши»

Зрение: «Как кошка в
темноте видит»

Обоняние и осязание:
«Чувствовать кожей»

ТОП «Планета Океан:
ТН «Цветущая весна»
вода – источник жизни»
ТОП «По странам и континентам»
Европа
Азия
ТОП «Сказки Пушкина»

Вкус: «Какого
цвета кислый
вкус?»»
ТН «Лето
пришло!»

ТОП «Школа здоровья»

Тематический образовательный проект «Народные промыслы России»
«Золотая Хохлома»
«Русская игрушка»
«Кружево и вышивка»
ТОП «Любимые книги»

5-я неделя

ТОП «Скоро в школу!»

«Веселый Городец»

Приложение 2
КАЛЕНДАРНЫЙ УЧЕБНЫЙ ГРАФИК МАДОУ № 3
на 2024 – 2025 учебный год
Календарный учебный график является локальным нормативным документом,
регламентирующим общие требования к организации образовательного процесса в 2023/2024
учебном году в МАДОУ № 3.
Календарный учебный график разработан в соответствии со следующими нормативными
документами:
‒ Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» (часть 9 статьи 2);
‒ Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. №
373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным образовательным программам дошкольного образования»
‒ СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
‒ Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от
17 октября 2013 г. № 1155);
‒ Уставом МАДОУ № 3.
Календарный учебный график учитывает в полном объеме возрастные психофизические
особенности воспитанников и отвечает требованиям охраны их жизни и здоровья. Содержание
календарного учебного графика включает в себя следующие сведения:
- режим работы ДОУ;
- продолжительность учебного года;
- количество недель в учебном году;
- сроки проведения мониторинга;
- формы организации образовательного процесса в течение недели с учетом максимальной
допустимой нагрузки в организованных формах обучения.
Режим работы ДОУ: 10-часовой (с 7.30 – 17.30), рабочая неделя состоит из 5 дней, суббота
и воскресенье – выходные дни.
Продолжительность учебного года составляет 36 недель (1 и 2 полугодия) без учета
каникулярного времени.
1. Режим работы учреждения
Продолжительность учебной недели
5 дней (с понедельника по пятницу)
Время работы возрастных групп
с 7.00 до 19.00 часов
Нерабочие дни
Суббота, воскресенье и праздничные дни
2. Мероприятия, проводимые в рамках образовательного процесса
3.1 Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения основной
общеобразовательной программы дошкольного образования:
Наименование
Сроки
Количество дней
Педагогическая диагностика,
Первая половина октября
2 недели
первичный мониторинг
Итоговый мониторинг

Вторая половина мая

2 недели

ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ УЧЕБНОГО ГОДА
(2024 – 2025 год)
Учебный год
С 02.09.2024 по 30.05.2025
1 полугодие
С 02.09.2024 по 31.12.2024
2 полугодие
С 08.01.2025 по 30.05.2024
Летний оздоровительный период
С 02.06.2025 по 29.08.2025
Согласно ст. 112 ТК РФ, а также проекта Постановления Правительства РФ о переносе
выходных дней в годовом календарном учебном графике учтены нерабочие (выходные и праздничные)
дни.
Праздничные и выходные дни в 2024-2025 учебном году:
Начало/конец
Кол-во дней
Название
01/07 января
7
Новогодние каникулы
07/09 марта
3
Международный женский день
01/04.05 мая
4
День труда
09/11.05
3
День Победы
12/15.06
4
День России
03/04.11
2
День Народного Единства
Календарный учебный график
Месяц/дни
недели

1

2

Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница

2
3
4
5
6

9
10
11
12
13

Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница

1
2
3
4

7
8
9
10
11

Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница

1

4
5
6
7
8

Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница

2
3
4
5
6

9
10
11
12
13

Понедельник
Вторник
Среда
Четверг

8
9

Недели
3
Сентябрь
16
17
18
19
20
Октябрь
14
15
16
17
18
Ноябрь
11
12
13
14
15
Декабрь
16
17
18
19
20
Январь
13
14
15
16

4

5

Количество
недель в
месяце

23
24
25
26
27

30

4

21
22
23
24
25

28
29
30
31

5

18
19
20
21
22

25
26
27
28
29

5

23
24
25
26
27

30
31

4

20
21
22
23

27
28
29
30

4

Пятница

10

Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница

3
4
5
6
7

10
11
12
13
14

Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница

3
4
5
6
7

10
11
12
13
14

1
2
3
4

7
8
9
10
11

Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница

17
Февраль
17
18
19
20
21
Март
17
18
19
20
21
Апрель
14
15
16
17
18
Май
19
20
21
22
23

Понедельник
5
12
Вторник
6
13
Среда
7
14
Четверг
8
15
Пятница
9
16
Количество недель в учебном году
Летний оздоровительный период
Июнь
Понедельник
2
7
14
Вторник
3
8
15
Среда
4
9
16
Четверг
5
10
17
Пятница
6
11
18
Июль
Понедельник
5
12
Вторник
6
13
Среда
7
14
Четверг
1
8
15
Пятница
2
9
16
Август
Понедельник
1
8
15
Вторник
2
9
16
Среда
3
10
17
Четверг
4
11
18
Пятница
5
12
19
Количество недель в летний оздоровительный период
Количество недель в год

24

31

24
25
26
27
28

4

24
25
26
27
28

31

4

21
22
23
24
25

28
29
30

5

26
27
28
29
30

4

39

21
22
23
24
25

28
29
30

5

19
20
21
22
23

26
27
28
29
30

4

22
23
24
25
26

29
30
31

5

14
53

Формы организации образовательного процесса в течение недели. Подготовительная к школе группа (дети 6-7 лет)
Формы организации обр.
процесса

Образовательная область, направление

Познавательное развитие (РЭМП,
ознакомление с окружающим миром
(ОМ), конструирование (К))
Речевое развитие (развитие речи (РР),
подготовка к обучению грамоте (Г),
Занятие (на любом
занятии решаются задачи восприятие художественной
литературы и фольклора (ХЛ))
социальнокоммуникативного
Художественно-эстетическое развитие
развития детей)
(рисование (Р), лепка (Л), аппликация
(А), художественный труд (ХТ),
музыка (М)
Физическое развитие (физкультура
(Ф), плавание (П))
Беседа, загадка, разговор
Мастерская
Коллекционирование
Чтение художественной и познавательной литературы
Реализация проектов
Экспериментирование и наблюдение
Игра
Конкурсы, викторины, досуги
Решение ситуативных задач
Работа в книжном уголке

Количество

Понедельник

5

ОМ

3

5

Р

3

Ф
+

День недели
Вторник
Среда

Четверг

Пятница

К

РЭМП

ОМ

РЭМП

РР

Г

ХЛ

М

Л / ХТ

М

Ф
+
+

+

+
+

+

+

+

+
+

+
+

+

+
+
+
+

А
П

+
+
+
+

+

+

+

+
+
+
+
+
+

Общее количество занятий в неделю в группах общеразвивающей направленности 16, по 3 занятия в день. В среду возможно проведение 4
занятий, одно из которых связно с двигательной активностью (физкультура на прогулке). Большинство занятий проводятся в первую половину
дня, после дневного сна могут организовываться занятия по художественно-эстетической направленности, связанные с продуктивными
видами деятельности. Длительность занятий – до 30 минут